С.М. Марчукова.
Ян Амос Коменский:
приглашение к диалогу.
СПб, изд. "Европейский дом", 2008.
Посвящается памяти В. Кортхаазе
(W. Korthaase)
(1937-2008),
основателя
и руководителя
Немецкого
общества им. Я.А. Коменского
(Comenius – Gesellschaft) – с благодарностью.
От автора
Актуальность изучения наследия Я.А. Коменского (1592-1670) обусловлена прежде всего тем, что в его эпоху просматривается начало и развитие процессов, которые выявились в наше время. Сходство эпох обусловило сходство проблем, нашедших отражение в педагогике Нового времени. Сформированная в преддверии Нового времени, в эпоху формирования глобального сознания, она отразила необходимость воспитания нового человека, соответствующего новой исторической ситуации, новым социальным условиям. Такой человек должен быть самостоятельным, предприимчивым, поскольку ему предстоит сделать выбор, найти свою дорогу в «лабиринте света», который «есть рынок, наполненный разными товарами и людьми, которые эти товары продают, покупают и рассматривают» (Я.А. Коменский). «Лабиринт света» здесь – весь земной мир: современные историки педагогики отмечают, что «Коменский мыслил всемирно (глобально), а не только по – «европейски» (W. Korthaase).
Семнадцатое столетие традиционно называет кануном Нового времени, новой философии, новой науки. Недаром У. Эко называет свой роман, посвящённый этой эпохе, «Остров накануне». Названия глав романа («Великое искусство света и тени», «Часы», «Диалоги о величайших системах», «Секреты приливов и отливов», «Занимательная техника», «Монолог о множественности миров», «Парадоксальные упражнения или о чем мыслят камни» напоминают о работах А. Кирхера (1601-1680), Р. Декарта (1596-1650), Х. Гюйгенса (1629-1695), Г. Галилея (1564-1642), К. Шота (1608-1666), П. Гассенди (1592-1655). Как отмечено в предисловии к русскому переводу романа, эти названия призваны напомнить читателю о научных произведениях, созданных в разных странах Европы в период барокко. В числе первых глав – «Лабиринт света», название которой напоминает о сочинении Я.А. Коменского «Лабиринт света и рай сердца».
Образ лабиринта как обобщенное представление о мире, полном конфликтов и противоречий, было общепринятым в эпоху Коменского (94). Панорама социального устройства общества, развернутая автором в этом произведении, даёт представление о формировании его философии – пансофии. Путь из «лабиринта света» в «рай сердца» - путь жизни человека, его школы, от «материнской» до «школы смерти» (Коменский). XVII век – канун «века Разума». Особое место среди социокультурных предпосылок педагогики Нового времени занимает наука, научная рациональность определяет собой стиль мышления. По мнению У. Эко, самые важные сочинения XVII столетия – кануна «века Разума», писали «люди без души» (133, с. 481). Действительно, трудно бывает рассмотреть душу за геометрическими построениями, увидеть основания для душевного покоя в сочинениях XVII века, пронизанных логикой новой науки, которая мало в чём изменилась до нашего времени.
Между тем, именно в это время Коменский создаёт педагогику, призванную вывести молодого человека из лабиринтов света – рынка, на котором он не только рассматривает и покупает товары, но и сам становится товаром. Вывести, ориентируясь не на переменчивые внешние оценки, а на непреходящие ценности внутреннего мира, «рай сердца». При этом, с одной стороны, философские основания новой педагогики должны были согласовываться с её методом, с другой - новая педагогика должна была органически встроиться в систему новой науки, с которой связывались надежду на светлое будущее человечества. Наука – «путь света» (Коменский).
Как известно, многие сочинения Коменского не дошли до нашего времени. В
Долгое время пансофические сочинения Коменского оставались в тени его учебников, «Великой дидактики». Для этого были причины. Несвоевременно звучали призывы к всеобщему примирения в разгар Тридцатилетней войны, накануне передела мира; намного опередило свое время обоснование пансофии как синтетического, интегративного метода, исходящего из того, что человеческое познание, проистекающее лишь из чувственных восприятий и рассудочных умозаключений, несовершенно и фрагментарно (125, с.7). Позже это не соответствовало устремлениям педагогики Просвещения с её инструментальным восприятием дидактики. На первый план вышли философские системы, основанные на других типах рациональности. Синтез уступает место анализу в педагогике, как и в других отраслях научного знания, все более специализированного.
Мысли Коменского, его предупреждения, предостережения, предвидения по разным причинам часто оставались непонятыми как его современниками, так и более поздними исследователями его творчества. Лишь в конце XX в., как отмечают отечественные и зарубежные исследователи, человечество вплотную подошло к необходимости решения проблем, которые волновали Коменского (83, 90, 125, 136). Обращение к истории педагогики становится особенно актуальным в критические, поворотные моменты развития научного знания. Способствуя выходу из кризисного состояния, историко-научное знание создаёт условия для зарождения новой стратегии образования.
Особое место в историко-педагогических исследованиях занимает наследие Коменского. В связи с актуальностью проблемы «возвращения» в лоно европейской педагогической традиции наследие основоположника педагогики Нового времени вызывает особенный интерес. Слова Коменского: «Все мы восседаем в едином мировом театре, и всё, что здесь происходит, касается нас всех... Все мы, весь род человеческий... – одна семья, один дом» (51, с. 295) понятнее для нас, чем для его современников. XVII век интересен для нас прежде всего тем, что являет собой, по выражению Ф. Йейтс, «трудное движение человечества к «просвещению» (в смысле обретения нового мировидения) и к «просвещённости» (в смысле накопления интеллектуального потенциала и научных знаний)» (40, с. 12-13). В этих разнонаправленных предпосылках – начало многомерной философии Коменского – пансофии, значение которой для современной педагогики и составляет предмет предлагаемого историко-педагогического исследования.
Содержание
1 глава. Ян Амос Коменский и его время.
1.1. О некоторых парадоксах в восприятии наследия Коменского.
1.2. Ян Амос Коменский – учёный XVII века.
1.3. Флатландия – модель многомерного мира.
2 глава. «Лабиринт света и рай сердца» как
пансофическое произведение.
2.1. «Лабиринт света» как «энциклопедия дел человеческих» (Я. А. Коменский).
2.2. Мир как механизм.
2.3. «Лабиринт света» как драма.
2.4. «Лабиринт света» как исповедь.
2.5. «Лабиринт света» как «открытое произведение» (У. Эко).
3 глава. Ян Амос Коменский и наше время.
3.1. Пансофия – основа многомерного подхода к формированию знаний о мире, Боге, человеке.
3.2. О значении истории науки в системе пансофического знания.
3.3. «Лабиринт света» и наше время
3.4. Образ Всеведа в сочинении Я.А. Коменского «Лабиринт света и рай сердца».
3.5. Об эвристическом потенциале принципа пансофийности.
1 глава. Ян
Амос Коменский и его время.
Социокультурная ситуации в Европе XVII в. – актуальная тема современных исследований (9, 19, 58, 65, 40). При этом многие авторы отмечают, что специфику амбивалентного, парадоксального XVII века часто трактуют либо как перезревший Ренессанс, либо как несформировавшееся Просвещение. В этой традиции Коменский – провозвестник философии Просвещения, подготовленной Новым временем. Между тем, в наследии Коменского отразились не только противоречия XVII в. в целом, но и уникальная культура Пфальца и Праги начала XVII в., получившая название Рудольфинской. Здесь формировалось его мировоззрение в юные годы (82, с. 71-99). Эта культура, как отмечает Ф. Йейтс, была целой цивилизацией, которая не становится менее значимой оттого, что просуществовала так недолго, бесследно уничтоженная пожарами Тридцатилетней войны, и во многом осталась неизвестной историкам (40, с. 404). Переходную эпоху XVII в. современники связывали с лабиринтом как обобщенным образом конфликтов и противоречий в общественных и политических отношениях. Такое представление формировалось уже во второй половине XVI в. в связи с неустойчивостью, потрясениями общественной жизни. Оно получило новое развитие в начале XVII столетия и отразилось в сочинении Коменского «Лабиринт света и рай сердца».
«Миросозерцание людей нового
времени, - писал П. Блонский в
О некоторых парадоксах восприятия наследия Я.А. Коменского.
Парадоксы восприятия наследия Коменского как учеными XIX-XX вв., так и современными авторами, обусловлены несколькими
факторами. Это позитивистская тенденция в историко-научных и
историко-педагогических исследованиях, а также известный парадокс историзма,
состоящий в том, что исследователь, как правило, применяет к другой культуре
современную мерку и современную оценку. При этом, как отмечает Л. М. Баткин, «чем
последовательней он желает заставить
далёкую эпоху говорить с ним на её собственном языке, тем больше такой
язык требует перевода и тем принудительней оказывается инструментальная роль
нынешнего понятийного словаря» (8, с. 308).
В применении к эпохе Коменского ситуация осложняется тем, что мы имеем
дело с культурой переходного времени, которая, как уже было отмечено, у
современников часто ассоциировалась с лабиринтом. В ней не было той ясности,
«прозрачности», которую, например, сообщало средневековью конфессиональное единство
христианства, или XIX
веку стремление научно объяснить, организовать и предвидеть все виды
человеческой деятельности (Примечание 1). Применительно к
эпохе Коменского нам трудно понять, например, парадоксальное противопоставление
механизма, искусственно созданной вещи явлениям живой природы как выражения
высшей духовности в противоположность повреждённой ветхой «душевности». Именно
поэтому его рассуждения о «дидактической машине, механически сконструированной»
так же нуждаются в специальном анализе, как и понятие природосообразности (77).
Многолетнее традиционное разделение идей Коменского на педагогические
(«прогрессивный педагог»), дидактические («великий дидакт»), и теологические
(«особенность того времени») привело к созданию парадоксальной ситуации: сейчас, после празднования 400 – летнего
юбилея со дня его рождения в
В XIX веке две знаменательные даты – 1870 (двухсотлетие со дня смерти) и 1892 (трёхсотлетие со дня рождения Коменского) послужили поводом для оживления интереса к твореству Коменского и осмысления его наследия в новых исторических условиях, создания музеев, библиотек и педагогических обществ, носящих его имя (11, с. 108). Между тем, нетрудно заметить: за пределами «юбилейных» сочинений имя Коменского редко встречается в педагогических исследованиях. Один из самых ярких примеров – объёмная и обстоятельная статья профессора Н.Н. Любимова «Новая Атлантида конца XIX века. Несколько педагогических мечтаний» (1900). «Какое было бы содержание Новой Атлантиды, если бы она была написана не в 1624 году, а в наши дни и носила заглавие Новой Атлантиды накануне XX столетия?» – на этот вопрос пытается ответить автор. Казалось бы, педагогическое сочинение, обращённое к эпохе Коменского и вышедшее в атмосфере подготовки к празднованию 300 – летнего юбилея со дня его рождения, должно было содержать хотя бы упоминание о нём. Однако, обширно цитируя текст «Новой Атлантиды» Ф. Бэкона и подробно описывая «Дом Соломона» - «нечто несравненно большее, чем просто ученое сообщество», цель которого – «познание причин и внутренних движений вещей, а также распространение власти человека над природой до предела возможного», Н. Любимов не упоминает ни имени Коменского, ни его сочинения «Лабиринт света и рай сердца», названия глав которого навеяны прямыми ассоциациями с образами «Новой Атлантиды» Ф. Бэкона (Глава XXI «Соломон с громадной свитой пришёл в замок Мудрости», глава XXXIII «Соломон разоблачает суету и прельщение света» и др.).
«Естествознание, - пишет Н. Любимов, - некогда шедшее в хвосте философии и медицины, получило самостоятельное значение… человечество к концу XIX века может праздновать великую победу над пространством, временем, материей… Применение науки к военному делу обещает упразднить самое дело и сделать, между цивилизованными нациями, невозможным безумие веков, именуемое войной… Бэконова задача расширяется. Требуется не только изучение природы через производство опытов собраниями ученых людей, но общее воспитание ума в новых условиях» (70, с. 313). Что предлагает для этого автор? Опытное изучение естествознания в школе, в химической лаборатории. Как сделать это повсеместной нормой для изучения естественных наук? Поиски ответов на этот вопрос и составляют предмет «педагогических мечтаний» автора. Они удивительно совпадают с «мечтаниями» Коменского об использовании моделей и наглядных пособий для изучения природных явлений, об устройстве естественнонаучных музеев, о школьных кабинетах с астрономическими приборами, коллекциями минералов и химической лабораторией (82, с. 115-116), однако в статье Н. Любимова нет упоминания об этих «мечтаниях» классика педагогической науки.
Другой пример относится к формированию основ эвристического обучения в
Англии последней трети XIX века к физике
и химии, к изучению естественных наук, которое связывалось с самостоятельной
деятельностью учеников, с постановкой
экспериментов. Речь идёт о статье Г. Армстронга «Глава из истории английских
школ» (1900), в которой автор ставит перед собой цель дать читателю «общую
характеристику эвристического метода, очерк
истории (курсив мой – С.М.) разработки его в Англии» (5, с. 1). Казалось
бы, этот очерк следовало начать с того, что уже при жизни Коменского его
сторонниками в Англии были организованы школы с углублённым опытным изучением
естественных наук, что вполне соответствовало духу эпохи (2, 61). В большой
степени этому способствовала поездка Коменского в Англию в
Идея объединения прогресса нравственного с прогрессом науки и техники роднит упомянутую выше статью Н. Любимова со статьёй Г. Армстронга. Та же идея вдохновляет и российского переводчика А.П. Павлова, который предваряет перевод статьи Армстронга эпиграфом из Дж. Рассела Лоуэлла (1819-1891) о прогрессе науки, приближающей прекрасный новый мир и преображающей человека:
Иные меры и иные люди
Нужны грядущим новым
временам.
Идя вперед, наш мир перерастает
Ту правду, что отцы внушали нам;
И
после нас системы будут лучше,
Умней и лучше станет человек;
Так будет оттого, что будет больше правды.
……………………………………………….
К трудам серьезным нас зовет наш век.
В этом движении вперёд эвристическое обучение парадоксальным образом
стало противопоставляться «дидактическому» (что по смыслу приблизилось к
«схоластическому»): Армстронг призывает «ослабить дидактическое и усилить
эвристическое обучение» (5, с. 3). «Метод обучения, - пишет он, -
приближающийся к методам исследования, должен быть признан наилучшим, потому
что он не довольствуется только преподаванием истин, которые сами по себе
бесплодны и безжизненны, а приводит к самому корню, из которого они выросли»
(там же, с. 2). Эту мысль можно было бы дополнить цитатой из «Великой
дидактики» Коменского: «В школах совершается величайший грех… так как вместо
основных начал навязывают ученикам хаос различных заключений» (XVII, III, 32).
«Значение одного знания, - продолжает Армстронг, - и ценность, какую представляет обладание им, теперь страшно преувеличивают… Весь смысл учительской обязанности может быть выражен в одном маленьком, но очень выразительном на английском языке слове, научить детей делать (to do)». (5, с. 4-5). Между тем особенностью педагогики Богемских братьев была практическая направленность образования. «Обладание предметами» по Коменскому предполагает «научить делать». «Что значит «обладать предметами»? - задаёт он вопрос в сочинении «О культуре природных дарований» и так на него отвечает: «Образованные народы не дозволяют ни одному клочку земли пустовать, никакому материалу пропадать бесполезно. Деревья и хворост, камни и щебень, даже песок и уличную грязь они подбирают и находят всему этому известное употребление. У необразованных же, смотришь, ничего не возделывается, сор и грязь кругом, всё гниёт и разлагается. Отсюда у первых даже самые бесплодные по своей природе области, не представляющие ничего, кроме песка, или скал, или болот и мхов, так хорошо обрабатываются, что кажутся раем. У необразованных же народов даже страны, сами по себе имеющие вид рая, засоряются отбросами и теряют свою прелесть. Вот почему образованные народы в избытке располагают не только всеми необходимыми для жизни предметами, но и различными удобствами и даже роскошью; тогда как необразованные едва имеют средства влачить жизнь» (цитир. по 69, с. 163 – 164).
Как отмечает Т. Альт, педагогике Коменского присущ один важный аспект, который долгое время отличал образование у Богемских братьев от обычного, принятого в то время в школах и университетах: усвоение знаний рассматривалось у них прежде всего с учетом их возможного практического применения. «Таким путем, - писал Коменский, - юношество приучалось к внимательности в практической жизни и становилось более приспособленным к любой деятельности, пусть даже впоследствии судьба заставляла изменить профессию» (цитир. по 2, с. 87-88). (Примечание 2).
В историко-педагогическом очерке
Армстронга Коменский не упоминается даже в связи с «иллюстрациями и
демонстрациями», благодаря которым «обучение всем предметам сделалось
несравненно более интересным». В то же время его отрицательный образ «дидакта»
- схоластика явно проглядывает за Бэконовским афоризмом «знание – сила»
применительно к педагогике: «отношение
учителя к ученику осталось прежним – оно является в сущности дидактическим;
афоризм «знание – сила», узко понимаемый, до сих пор, является руководящим
принципом. Но это не должно быть более допускаемо» (5, с. 6). «Задача обучения, - заключает автор, - состоит
в том, чтобы «развить способности, ныне редко упражняемые, но чрезвычайно
важные для успешного исполнения всевозможных обязанностей обыденной жизни» (там
же, с. 7). Эта обыденная жизнь с её «всевозможными обязанностями», соблазнами и
испытаниями подробно и красочно представлена в сочинении Коменского «Лабиринт
света и рай сердца» для того, чтобы ясно определить задачу педагогики:
«исправление дел человеческих».
Спустя
15 лет на социальный аспект «реалистической» педагогики Коменского, для который характерны «замена латинской школы реальной,
наглядность и жизненность обучения и демократизации его, введение в школу
техники как в виде «искусств», так и в виде истории механики» неоднократно
обращает внимание П.П. Блонский в своей известной монографии «Ян Амос
Коменский» (1915). Он сообщает читателю о важном событии - появлении двух
переводов на русский язык сочинения Коменского «Лабиринт света и рай сердца» (в
*разночтения в приводимых
далее цитатах связано с двумя разными вариантами перевода названия сочинения
Коменского (82, с. 7-9). В частности, П. Блонский в своей монографии «Ян Амос
Коменский» дает названием «Лабиринт мира и рай сердца». Такое название чаще
встречается в современной переводной литературе (90, 40). Для российских
изданий общепринятым стало название «Лабиринт света и рай сердца». Так
называется сочинение Коменского и в академическом издании
Казалось бы, представляя читателю полный перевод этого произведения, автор должен был обратить особое внимание на характеры центральных персонажей – Странника, Всеведа и Обмана. Вот как выглядит начало «Лабиринта мира» в изложении Блонского: «В возрасте, когда становится ясной разница между добром и злом, у автора является желание поразмыслить над тем, какое призвание себе избрать. После долгого колебания Коменский решает рассмотреть все человеческие призвания, сравнить их и уже тогда сделать выбор. Пред ним встают два проводника: суетность и ложь» (11, с. 32). Если имя второго проводника – ложь воспроизведено точно по смыслу, то имя первого, Всевед, почему – то приведено как «суетность». Это помешало связать характер персонажа «Лабиринта света» с известным тезисом Коменского «учить всех всему» с целью выявления его отношения к всезнайству, обширному поверхностному знанию без понимания. Подмена персонажей в изложении П. Блонским содержания «Лабиринта мира» производит впечатление досадного парадокса, особенно это выявляется, например, на фоне описания автором исторических причин невостребованности наследия Коменского и рассуждений о природосообразности в историческом контексте первой половины XVII века, превосходящих по своей глубине многие более поздние сочинения.
Учение Коменского в России первых десятилетий XX в. по традиции связывается
только с учебной проблематикой, мировоззренческое значение его пансофии, её
миротворческое начало остаются в тени дидактики. Между тем, именно пансофия
извлекла из забвения его творчество. На
конференции, посвящённой 350 – летию со дня рождения Коменского в
О синтетическом методе Коменского как средстве формирования «универсального знания» («universalis sapientia»), ещё ждущем своего настоящего исследования, У Эко пишет как о «парадоксе Коменского» (140, с. 266). Сходный термин «казус Коменского» предлагает И.А. Колесникова: «Стоило бы ввести в историко-педагогический контекст «казус Коменского» как обозначение определённого социального эффекта канонизации персонажа, устоявшийся хрестоматийный образ которого мешает реально оценить его наследие» (49, с. 17). В. Кортхаазе отмечает парадоксальную слепоту современной оценки наследия Коменского с точки зрения «педагогики свободы». Коменский писал: «Теперь мы должны нацелиться на то, что у рода людского нельзя отнимать свободу мысли, свободу религиозного вероисповедания и свободу в политической жизни. Свобода, говорю я, это наиболее ценное людское благо. Она была сотворена вместе с человеком и неразрывно связана с ним пока он жив» (Панортозия, глава X, III). Педагогика свободы Коменского, по мнению В. Кортхаазе, и сегодня не оценена по достоинству. Наоборот, в XX веке часто цитировалось высказывание Коменского, которое принималось за квинтэссенцию его педагогической мысли: «Школа без дисциплины – что мельница без воды». «Да, - заключает Кортхаазе, - это положение, безусловно, верно, но оно представляет лишь одну сторону медали педагогики Коменского, так как, с другой стороны, он требовал собственного определения учащимися того, чему их будут обучать (136, с. 81-82).
Возможность собственного выбора рода деятельности независимо от сословной и корпоративной принадлежности составляло важный аспект духовной атмосферы эпохи Коменского. Эта ситуация иллюстрируется в «Лабиринте света»: Странник, свободно выбирает себя призвание. Такая свобода совсем не предполагает произвола. Спустя 150 лет после Коменского об этом писал А. Дистервег: «Свободу слишком часто смешивают с произволом… Чем человек невежественнее и грубее, тем обширнее область представлений и поступков, которые для него возможны…С каждым шагом, приближающим к совершенству, суживается сфера произвола…Юноша может свободно предназначать себя для известного призвания. Но раз он это сделал, то последующие шаги совершенно не зависят от его произвола, если только он желает достигнуть своей цели» (31, с. 133)
Что же наиболее значимо из
наследия Коменского для современной педагогики? «Как это ни парадоксально, -
отмечает И.А. Колесникова, - представляется, что это как раз не педагогические
положения. Свою историческую роль они сыграли… Не методическое или
дидактическое начало его педагогических трудов представляет для нас ценность,
но профессионально-личностная позиция»
(49, с. 20-21). Эта «профессионально – личностная позиция» выражена прежде
всего во «Всеобщем совете по исправлению дел человеческих» - казалось,
безнадёжно утраченном и обретённым Д. Чижевским лишь в
Парадоксальным образом наследие Коменского редко связывается в современных педагогических исследованиях с тенденциями развития современного образования, в которых особое место принадлежит ценностному отношению человека к миру, духовному опыту в постижении смысла жизни; проблемам жизни и смерти, свободы и ответственности. Между тем, именно они олицетворяли для Коменского цели и ценности образования уже в его ранних работах. Проблемы жизни и смерти пытается решить Странник, путешествуя по улицам и площадям «Лабиринта света», «дойдя до краев света и солнца, откуда, закрыв глаз, выбрасывали своих мёртвых» (54, с. 100). Почему историко-научные предпосылки (ориентация науки XVII века на идеалы естествознания, начало дифференциации наук, формирование сциентизма и т.д.) часто парадоксальным образом оставляют за пределами внимания исследователей идеи пансофических сочинений Коменского? Следует ли видеть причину такой ситуации только в его традиционном восприятии как дидакта? На мой взгляд, причина заключается в отсутствии исторического, контекстного подхода к Коменскому как учёному XVII века. Как справедливо отмечает Г.П. Мельников, многогранность и универсальность деятельности Коменского, его метода, скорее уникальны, чем типичны для эпохи барокко (84, с. 120). Что даёт основания для этого утверждения? Попробуем разобраться.
Ян Амос
Коменский – учёный XVII века
На формирование взглядов Коменского оказал влияние тот духовный климат переходного века, которому были свойственны идеи социального прогресса, стремление к социальной справедливости и восприятие науки как «пути света». Это отразилось и на выборе имени ветхозаветного пророка Амоса, которое Ян Коменский добавил к своему имени в девятнадцатилетнем возрасте (82, с. 77-78), и на его «пророческой критике» (К.Э. Нипков) социального устройства общества. «Если мы зададим себе вопрос, - пишет Ф. Йейтс, - какая же из интеллектуальных сил оказалась самой мощной в Европе конца шестнадцатого века, то должны будем признать, что ни искусство, ни религия, ни поэзия, ни гуманизм не удовлетворяли более жгучих запросов культурного общества того времени. Эту задачу взяла на себя наука, та сила, которая безраздельно будет царить в Европе семнадцатого столетия» (40, с. 32). Великие современники Коменского, которых в наше время называют «творцами новой науки», рисовали невероятные перспективы развития науки в будущем. «Я не считаю более столь уж невероятной мысль о том, - пишет Кеплер Галилею, - что не только на Луне, но даже и на Юпитере обитают живые существа, или, как забавно выразился недавно в обществе некий любитель науки, что те страны ещё предстоит открыть. Стоит лишь кому-нибудь выучиться искусству летать, а недостатка в колонистах из нашего человеческого рода не будет… Дайте лишь корабль и приладьте к нему парус, способный улавливать небесный воздух, как тотчас же найдутся люди, которые не побоятся отправиться в такую даль. Словно отважные путешественники уже завтра столпятся у дверей, спешим мы обосновать для них астрономию; я – астрономию Луны, ты, Галилей, - астрономию Юпитера» (42, с. 40).
С наукой связывались надежды на преображение общества, на светлое будущее человечества. Вот диалог из сочинения Коменского «Единственно необходимое» (1668), которое часто называют его «духовным завещанием»:
- Но разве ум человеческий не есть
хаос и лабиринт?
- Нет, если удерживаться в
границах.
- Что ты называешь границами?
- Данное нам свыше значение чисел,
мер и весов. Ибо после того, как Бог-Творец все в мире устроил согласно числу,
мере и весу (Прем.11,21), те же самые числа, меры и весы Он вложил в свой
образ, ум человеческий, чтобы человек был в состоянии познавать то, с чем
сталкивается, посредством исчисления, измерения и взвешивания, а впоследствии
употреблял эти вещи себе на пользу (51, с. 261).
«Важнейшей особенностью интеллектуальной революции начала Нового времени, пишет И.С. Дмитриев, - свидетелем и отчасти участником которой довелось стать Я.А. Комениусу, признается всесторонний и глубокий кризис аристотелевской натурфилософии и методологии» (32, с. 66). Меняется представление об устройстве Вселенной и месте человека в ней. Творец выносится за пределы «машины мира». Техника, возникшая в союзе с экспериментально-математическим естествознанием, влияла на особенности того типа цивилизации, которую позже назвали индустриальной (19, с. 9). Методология новой науки, взявшей технику в качестве образца, требовала применения нового, индуктивного метода. Как отмечает П. Гайденко, Ф. Бэкон был «глубоко убежден в том, что техника, искусство преобразования природы и приспособления её к человеческим нуждам превосходит науку и является для неё образцом… В отличие от науки, от теоретического знания как созерцания, техника «на протяжение многих веков прогрессивно развивается, обогащаясь все новыми и новыми приращениями» (там же, с. 163). Так формировалась идея научно-технического прогресса, призванного стать основой прогресса человечества в его движении на пути нравственного совершенства. По словам Коменского, его «обнадёживает прилежание человечества, которое накопило уже столько знаний в частных областях (причём многие из них прежде считались недоступными) и подняло их на уровень искусства, что ему, наверное, удастся превратить в искусство и весьма ценное умение выбраться из любого лабиринта на свете» (51, с. 235). Это умение предполагало знание пути, метода.
Поиски верного метода исследований были центральным направлением научных изысканий в XVII столетии. «Уж лучше совсем не помышлять об отыскании каких бы то ни было истин, - писал Декарт, - чем делать это без всякого метода, ибо совершенно несомненно то, что беспорядочные занятия и темные мудрствования помрачают естественный свет и ослепляют ум» (29, с. 309). Коменского захватывала работа над методом, «надежным и неизменным». «Истинный метод заслуживает признания. – пишет он, - Если мой таков, это хорошо. Но таков ли он? Я до сих пор сомневаюсь» (84, с. 124-125). Чем были вызваны эти сомнения? Идея метода на заре Нового времени, как отмечает М.В. Захарченко, с одной стороны, разрабатывалась как альтернатива традиции, с другой – связывалась с «закономерностями мышления, понимаемого как универсальная способность человеческой индивидуальности» (35, с.72). Эта способность для Коменского была предпосылкой формирования пансофии как универсального знания. В своей работе он применял разные методы, и хотя склонялся к индуктивному методу, признавая его эффективность и справедливость (воображаемый диалог с Б. Готтоном, 1644), однако постоянно, по его собственному признанию, «наталкивался на сомнения» при попытках «осуществить что-либо отдельное» (84, с. 125). Для своей философии он считал этот метод неподходящим: «Ныне, когда я пытаюсь делать по кускам то или другое, всё выходит вымученно, бедно и несовершенно, и когда я вижу это, то невозможно, чтобы меня не охватывало отвращение. Поэтому я отступаю и возвращаюсь к жилам вещей, которые сами собой отворяются; я достаточно быстро в свое время дойду, если Бог того пожелает, до всех частностей, ничего не уйдет… Я хочу наброситься на общие вопросы, а потом проработать отдельные части» (там же). Так складывался синтетический метод, соединяющий в себе разные подходы, противоречивость которых заставляет его переживать сомнения, разочарования, неудовлетворенность в работе (там же).
Это состояние усугублялось реакцией современников на разные направления
его работы. Друзья Коменского делились на две партии: одна (шведско – германская),
видела в нем автора дидактических сочинений и не признавала его пансофии;
другая же (английско – венгерская) оценивала его роль как раз с противоположной
точки зрения. Это противостояние не только положило начало традиционному
разделению работ Коменского на «дидактические» и «пансофические» при единстве
их целей и глубокой внутренней взаимосвязи, но сказалось на судьбе его
сочинений. Так, присланная Коменским в Англию в
Особенно огорчало Коменского неприятие пансофии соратниками по Богемскому
братству которые, согласно традициям своей педагогики, ценили воплощение его метода
прежде всего в дидактике и учебных пособиях. В них они видели связь с
«искусством памяти» («ars memorativa»), начало которой связано с устройством
«луллиевой машины» - системы вращающихся концентрических дисков. Это
устройство, изложенное в сочинении Р. Луллия (ок. 1232-1312) «Великое
искусство», оживлённо обсуждалось в академический гимназии Гёрнборна в
Разные методы исследования мира соединялись у Коменского в единстве, соответствующем идее синтеза чувственного опыта, разума и Св. Писания. Это имело основанием, как отмечает И.С. Дмитриев, «стремление сформировать цельное мировоззрение в эпоху конфессионального и мировоззренческого раскола» (32, с. 69). Такое цельное мировоззрение в соответствии с традицией параллельного «чтения» двух книг – книги Откровения и книги Природы, было необходимой предпосылкой формирования ценностного начала в педагогике. Как справедливо отмечает П. Блонский, «Физика» - философское обоснование педагогики Коменского (11, с. 45), учение которого, по мнению К.Э. Нипкова, можно было бы назвать системой сравнительных связей, противостоящей «и методически дедуцирующему мышлению Рене Декарта, и опытно – индуктивному мышлению Фрэнсиса Бэкона» (90, с. 35). За опытно - индуктивным методом выработки правил дидактики не всегда явно проступают начала другого метода, который нашёл наиболее полное выражение в пансофии («Pansophia»), содержащей, по точному замечанию И.С. Дмитриева, предложения реформ одновременно в двух областях – в естествознании и образовании (32, с. 68).
Пансофия была задумана Коменским в эпоху Тридцатилетней войны и множества социальных потрясений. Для новой педагогики, по его мнению, необходимо было по-новому осмыслить традиционные координаты «упорядоченного понимания» - Единое, Благое, Истинное («Unum, Bonum, Verum») в лабиринтах нового мира, расширяющегося с каждым днём. Такое представление об «упорядоченном понимании» восходит к представлению о формированию мудрости, изложенному Августином (354-430), в трактате “О христианской науке” (4, т.1, с. 141-152). Этому соответствовало представление о «семи ступенях мудрости», сформированных позже Алкуином (VIII – IX вв.), организатором и руководителем школы – академии при дворе Карла Великого:
1) страх перед Богом,
2) благочестие и сострадание к ближним,
3) знание, как употреблять это сострадание и подкреплять его правосудием,
4) мужество, которое дает возможность действовать и защищать свои убеждения,
5) рассудительность, которая дает возможность уберечься от пороков,
6) понимание того, как можно избавиться от зла и осуществить добро,
7) мудрость, которая представляет собой упорядоченное понимание.
Именно такая мудрость стала основой пансофии Коменского. Воспитание благочестия, мужества и рассудительности было непременным условием формирования «упорядоченного понимания». «Из того, что правильно и честно, - пишет он в «Великой дидактике», - именно ничего нельзя исключить, не вызывая пробелов и нарушения гармонии. И прежде всего основные или, как их называют, «кардинальные» добродетели: мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Ведь нельзя без фундамента воздвигать здание, в котором все его плохо скрепленные части шатались бы на своих устоях» (52, с. 78). В сочинении «О культуре природных дарований» Коменский предупреждает читателя: «Я должен вас, дорогие мои, предостеречь, чтобы кого – либо не сбило с толку слово «образование», которое одинаково относится к людям, изощрённым как во зле, так и в добре. Лучше вовсе не получить образования, чем приобрести его для мирских сует, гордости, обманов, хитростей, нечестия или лицемерия» (цитир. по69, с. 165). Таким образом, метод, применяемый Коменским к достижению пансофического знания, с одной стороны, как показал К. Шаллер, имеет своим истоком средневековую традицию (127), с другой стороны, обращён к современному цивилизованному обществу, в котором, как замечает И.А. Колесникова, как никогда актуализировалась проблема «полуобразованных рабов и образованного Зла» (49, с. 21).
Термин «пансофия» впервые встречается в книге Франческо Патриции «Новая
философия Вселенной» («Nova de universitas philosophia»),
вышедшей в
Пансофия связана с универсализмом Коменского. Анализируя понятие «cultura universalis» и сопоставляя Коменского с его современником Г.В.Лейбницем (1646-1716) философом, математиком, физиком, юристом, политическим писателем, лингвистом и теологом, которого принято считать последним универсальным учёным Нового времени, К. Шаллер пишет: «… мы не можем назвать Коменского универсальным ученым в соответствии с тем пониманием, которое вытекает из современных специальных наук. Универсализм Коменского другого рода. Это универсализм, который не ограничивается знаниями, направленными на ясность и четкость, но который относится к мудрости; универсализм, в котором сознание и поведение сливаются в одно (курсив мой – С.М.)» (127, с. 66). Такой универсализм и представляет собой основу пансофии. «Итак, я полагал, - пишет Коменский, - что будет очень полезной некая универсальная книга, которая бы сама преподносила все необходимое таким образом, чтобы ничто не могло остаться нераскрытым. При этом в такой последовательности от начала до конца, чтобы одно не заслоняло другое, чтобы каждый предмет был освещен всесторонне и потому правильно виделся и понимался… Я начал надеяться, что такая книга, если бы её удалось составить надлежащим образом, будет неким всеобщим противоядием от незнания, хаоса, призраков и ошибок» (цитир. по 61, с. 73-74).
Речь шла об энциклопедии всеобщего знания, о «всеобщей мудрости», которая была бы только средством для того, чтобы дела человеческие привести в лучшее состояние. Здесь необходимо заметить, что сам термин «энциклопедия» применительно к эпохе Коменского требует уточнения. «Как известно, - отмечает Д.О. Лордкипанидзе, - в XVI и особенно в XVII в. стремление к энциклопедическому образованию значительно возросло. Можно сказать, что оно стало модой. Это оправдывалось особенностями самой эпохи». (69, с. 59). Эти «особенности эпохи» сформировали особый тип энциклопедии – промежуточный между энциклопедиями позднего средневековья и Возрождения, с одной стороны, и Французской энциклопедией, с другой. «Энциклопедические стремления, пишет П. Блонский, - были тогда в большой моде: ими был заражён Бэкон, их осуществлял Компанелла, наконец, Альштед… Все эти энциклопедии – двуликие янусы; с одной стороны, это как бы средневековые Summae, с другой – это предтечи французской энциклопедии XVIII века, резюмировавшей выводы эпохи Просвещения (11, с. 53). В европейском энциклопедизме ещё жива была традиция составления «Сумм». При этом латинское «Summae» означало не сумму в смысле количества, но высшую ступень в иерархической системе знаний (82, с. 188-191).
Энциклопедизм в наследии Коменского вряд ли можно назвать предтечей французской просветительской энциклопедичности, объединяющей нейтральным алфавитным принципом разные явления и предметы, отчуждающей слово от его сакральной сущности (там же, с. 191-193.). Скорее, он ближе к своеобразному энциклопедизму кунсткамеры с её общим порядком (ordo), в котором, как отмечает М.Н. Соколов, действовали две системы, одна эмпирическая, другая метафизическая: «Во-первых, классификация шла (как в «Естественной истории» Плиния Старшего), по материалам, а также – по разделам: Antiquitates (древности), Mirabilia (диковины), Artificialia (продукты человеческой деятельности), Scientifica et mechanica (научные приборы и автоматы), Exotica (экзотические вещи)… … при этом «неизменно подразумевался метафизический, хотя по-своему тоже эмпирический, момент: всюду проступала эмблематика четырёх первостихий (Воды, Земли, Огня и Воздуха), а также пяти человеческих чувств, темпераментов и других примет «большого и малого космосов», то есть природы и человека (113, с. 20). Далее автор отмечает проявление такого «ordo» в «Мире Божьем в картинках» Коменского (1658), где мир изображается как музей или дидактический «театр», а одновременно и как мастерская (там же). В то же время описание этого мира хранит традиции энциклопедий позднего средневековья и Ренессанса. «Когда Комениус, - отмечает И.С. Дмитриев, - описывает, скажем, те или иные растения или животных, он упоминает не только об их внешнем строении и прочем, но и об их культовой роли, о связанных с ними поверьях, обычаях, аллегориях, ритуальных практиках и т.п. Фактически текст Комениуса напоминает ренессансные комментарии к произведениям Овидия, Вергилия и Гомера» (32, с. 70-71).
Вероятно, ренессансные устремления, свойственные Коменскому, были одной
из причин того, что в отличие от многих энциклопедий XVII века пансофия
Коменского не стала, как отмечал Чижевский, простым «каталогом» в числе многих
других классификаций (125, с. 10). Во время работы над пансофией Коменский
постепенно пришел к мысли о том, что не
может ограничиваться только собранием отдельных фактов и сведений, необходимо
абсолютно новое видение целого, соответствующее живой действительности,
способное к постоянному обновлению и расширению. Он неоднократно повторяет:
основа пансофии – в единстве истины, добра и блага. Вот что пишет он об этих
трёх основных метафизических принципах пансофического метода: они «сами собою представлялись мне
коренящимися в некоторых важных, имеющих большое значение обстоятельствах, в
первых атрибутах вещей (едином, истинном, добром), так что я иногда останавливался в изумлении, поражённый новизною
дела. Я начинал, исходя из примеров в
какой – либо одной отрасли, - и видел, что то же самое имеет место и везде.
Поэтому я не осмеливался противиться истине вещей, представляющейся по большей
части в виде тройственной тайны; напротив, я скорее был рад схватить такую
гармонию священной троичности. И я с наслаждением прослеживал её в остальном,
нигде (я в этом твердо уверен) не насилуя вещей, которые как бы самопроизвольно
располагались таким образом» (цитир. по 28, с. 111). «Говоря в терминах
традиционной метафизики, - пишет Э. Шадель, - он стремится связать воедино
космологию, психологию и теологию, т.е. природу, человека и Бога» (126, с. 48).(Примечание
4).
Среди современников и друзей Коменского, как уже отмечалось, было немного почитателей пансофии. «Современники Коменского, - писал Блонский, - увенчали его славой, хотя в то же время не оставили ни одного пункта его творчества без критики; потомство же не делало ни того, ни другого: оно просто забыло Коменского» (11 , с. 107). При этом, заключает автор, «наибольшее количество упреков обычно приходится на долю пансофической школы. О пансофических «мечтаниях» Коменского со смущением говорят даже наиболее горячие почитатели его» (там же). Для такого смущения было достаточно причин в XVII и особенно в XVIII столетиях. Эпоха Коменского, преддверие Нового времени и Просвещения, не располагала к интеграции знаний, это было время формирования отдельных научных дисциплин, время дифференциации наук. Кроме того, знание становилось секулярным, уходили в прошлое те времена, когда теологические построения были основой натурфилософских систем. По точному и образному выражению Э. Шаделя, Коменский был вынужден на протяжении всей своей жизни бороться с «Протеем специализации» ( нем. «Proteus der Stoffgebiete”) (126, с. 48). «Уже его современники, - пишет К. Шаллер о Коменском, - но прежде всего критика дальнейшего периода отвергли его пансофию. Коменского считали в основном дидактом… Этот путь… пансофического знания являет полный контраст универсальной учености послекартезианской науки» (127, с. 66).
Пансофия, как междисциплинарное учение не смогла вписаться в науку Нового времени, отдельные отрасли которой становились все более специализированными. Задача формирования общего языка не представляется актуальной. У каждой научной дисциплины начинает формироваться свой язык. Любознательность ученых была обращена на чувственно воспринимаемые вещи. Это было время подробных описаний особенностей растений и животных, минералов, металлов, географических объектов с целью их систематизации, классификации, анализа минимальных различий между представителями разных видов объектов и явлений природы. После утверждения рационализма в науке, знание становилось все более узко специализированным. Таким же постепенно становилось и образование (80, с. 90-94).
«Связь между микрокосмом и макрокосмом была отвергнута, - пишут о XVII столетии М. Бейджент и Р. Ли, - а вместо нее все внимание сосредоточилось на микрокосме и составляющих его частях. Широта охвата уступила место сосредоточению на методологии,… единство было расчленено и рассечено на большое количество – причем их число постоянно росло – более мелких составляющих, каждая из которых стала отдельной и независимой дисциплиной, отдельной и независимой областью исследований.… Интеграция сменилась фрагментацией» (9, с. 157). В этой ситуации, как отмечал П. Блонский, Коменский «терпит крах, так как его синкретический метод ничего общего с научной индукцией не имеет» (11, с. 113). В основе этого метода лежало телеологическое восприятие природы.
О телеологическом
восприятии природы
В соответствии с известным тезисом Ф. Бэкона «Физика – это наука, исследующая действующую причину и материю, метафизика – это наука о форме и конечной причине» (14, с. 220), новая наука, сформировавшаяся в XVI-XVII вв., исключила понятие цели из числа естественнонаучных категорий. «Вопрос «для чего?», - пишет П.П. Гайденко, - был объявлен вне закона; те, кто не освободился от стремления исследовать природу с точки зрения целесообразности и не смог полностью заменить вопрос «зачем?» вопросам «почему?» и «каким образом?» объявлялись приверженцами старых схоластических предрассудков» (19, с. 379). В их ряду для многих современников был и Коменский.
Особенно интересна в этом отношении его рукопись «Clamores Eliae» («Крики Илии»), написанная в 1665-1670 гг. – в последние пять лет его жизни. «Цикл, - отмечает И. Бенеш, - должен был называться «Крики последнего века» («Clamores ultimi seculi»). В него входили три тематических блока: «Крики камней» («Clamores lapidum»), «Крики совести», («Clamores conscientiarum») и «Крики Бога и ангелов» («Clamores Dei et angelorum»). Образ «криков» восходит к библейским текстам: «Сказываю вам, что если они умолкнут, камни возопиют» (Лука, 19, 40); также библейский образ – «глас вопиющего в пустыне» Иоанна Крестителя (Матф. 3,3)… Кричащие камни у Коменского – это голос неживой природы, которая должна быть для человека свидетелем и образцом соблюдения Божьих законов». (10, с. 181).
Выразительной иллюстрацией такого восприятия природы может быть один из рисунков И. Босха (ок.1460-1516), иллюстрирующий старую народную сентенцию: «Поля имеют глаза, а лес имеет уши, и я услышу, если буду молчать и слушать». Эти слова приобретают особый смысл в предчувствии конца света, когда природа будет свидетельствовать перед Богом о делах человека. «Людям средневековья, - пишет Г.И.Фомин, - природа представлялась чем-то вроде божественной книги, где предметы, люди и явления есть лишь символы таинственного языка, на котором Бог беседует с человеком о своём бытии… как учил Бернард Клервосский, «деревья и камни научат тебя тому, что ты не сможешь услышать от учителей» (120, с. 121). Рисунок Босха, творчество которого представляет множество интересных ассоциаций с образами сочинений Коменского, изображает опушку леса, на которой земля смотрит на зрителя широко открытыми глазами, а деревья (не только стены!) имеют уши. В дупле дерева сидит сова. Многозначный образ совы был особым символом как для Босха, так и для Коменского (150, с. 35-36). Это далеко не единственный пример смысловых совпадений в их творчестве (82, с. 152-157). Так, например, знаменитый «Корабль дураков» Босха мог бы быть иллюстрацией к описанию кораблекрушения в «Лабиринте света» (там же, с. 154).
Рис. 1. Лес, который слышит, и поле, которое видит. Рисунок И. Босха.
Традиционно Коменского сопоставляют с Ф. Бэконом (11, 19, 28). Действительно, стремительное развитие экспериментальной науки в первой половине XVII столетия, формирование идеи научно-технического прогресса находят отражение в трудах Коменского разных лет. Он с воодушевлением изучает новые естественнонаучные теории, рассуждает о природе тепла и холода, о природе света, о размерах атома, о вакууме, о новых открытиях в астрономии и механике, о проблемах новой физики – науке о движении, изобретает вечный двигатель. Не миновало Коменского и характерное для его эпохи всеобщее увлечение картографией. Он был автором географического атласа «Карты Моравии», дважды изданного при его жизни в Амстердаме (1627 и 1664 гг.). Карты сопровождал исторический трактат «Древности Моравии, не дошедший до нашего времени.
Сочинения Коменского иллюстрируют развитие его представлений об
экспериментальном естествознании. Вот как, например, менялось его отношение к
препарированию трупов. «Проведя меня между физической и химической аудиториями
какими – то переулочками, остановили на площади, где я увидел ужасную сцену.
Распяли человека и, рассекая у него один член за другим, копались во всех
внутренностях, с удовольствием указывая, что где нашли. Сказал я: «Но что же
это за жестокость – обращаться с человеком, как со скотом». – «Это так должно
быть, - ответил толмач, - это их школа», - писал Коменский в «Лабиринте света»
в
Однако девиз Коменского: «Пусть вещи не знают насилья» плохо согласовывался с идеологией науки Нового времени, согласно которой самым рациональным путем к познанию законов природы было насилие над ней, вторжение в естественный ход развития природы. «Ведь подобно тому, - пишет Ф. Бэкон, - как характер какого-нибудь человека познается лучше всего лишь тогда, когда он приходит в раздражение,… так и природа, если её раздражать и потревожить с помощью искусства, раскрывается яснее, чем когда её предоставляют самой себе» (14, с. 163). По образному замечанию П. Гайденко, «под пытками и природа, и человек должны выдать свою тайну» (19, с. 169). В этих словах прослеживается параллель между новым методом исследования природы и инквизицией. Латинское слово “inquisitor” означает “следователь”, “исследователь”. Так же называли в XVI в. и сторонников натуральной магии - “исследователей природы”: “inquisitor rerum naturae”. Менялась не профессия, а только сфера исследования.
В телеологическом восприятии природы – начало знаменитого принципа природосообразности Коменского. П. Блонский в связи с этим отмечал, что в XVII в. понятие природы только вырабатывалось на основе натурфилософских представлений, в которых термин «натура» большей частью означает сущность вещи и часто бывает синонимом термина «essentia». «Но в Аристотелевской философии, - заключает он, - учение о сущностях очень тесно примыкает в ярко телеологическому учению о форме: существование вещи состоит в переходе от неопределенной возможности существования к оформленному бытию, вещь стремится развить свою сущность в совершенной полноте. Таким образом, природа или сущность есть как бы задание, которое мы должны развивать, цель, которую мы должны осуществлять. Понятие природы есть понятие цели, и изучать природу значит исследовать цели… Так как у Коменского понятие природы имеет явно телеологический характер и означает собой способности вещи выполнять то, к чему она предназначена, то педагогика, понимаемая как искусство воспитания, основанное на природе, превращается в учение о воспитании, основанное на учении о предназначении человека» (11, с. 47, 62).
Вот примеры определения природы из «Физики» и «Великой дидактики»: «природа есть врожденная вещам сила, источник самих собой происходящих движений и деятельностей»; «природа есть врожденная всему миру и каждому телу в мире сила действовать и покоиться соответствующим для него образом» (Физика, Прибавление, VI); «Под словом «природа» мы разумеем также всеобщее Божие Провидение, или непрестанное влияние божественной благости, для того, чтобы производить все во всем: именно в каждом отдельном создании то, к чему оно назначено». (Великая дидактика , V 2.). «Достижение счастья в этой и в будущей жизни знанием и верой» - вот кредо Коменского, в котором логическое познание мира имеет телеологическую ориентацию, а знание и вера, как отмечает Г. Мельников, «не оппозиционны и не диалогичны друг другу, но составляют синкретическое единство высшего порядка» (84, с. 121).
В заключение разговора о телеологическом понимании природы в учении Коменского необходимо отметить, что традиция связи учения о природе с формированием этики ещё не ушла в прошлое в XVII столетии. В исторической перспективе её заслонили для нас более поздние сциентистские тенденции, однако в контексте истории науки XVII века, в трудах Декарта и Ньютона она проступает вполне отчетливо. «Вся философия, - писал Декарт, - подобна дереву, корни которого – метафизика, ствол – физика, а ветви, исходящие от этого ствола – все прочие науки, сводящиеся к трём главным: медицине, механике и этике. Последнюю я считаю высочайшей и совершеннейшей наукой, которая предполагает полное знание других наук и является последней ступенью к высшей мудрости» (29, т. 1, с. 309). Эта связь физики и этики иногда может уходить на второй план в рассуждениях об истории физики, но принципиально важна в историко-педагогическом исследовании, поскольку природа физических объектов и природа человека – принципиально разные вещи. Рядом с этими двумя измерениями необходимо присутствует третье: теологическое начало знания.
О теологическом начале
знания.
Рассматривая учение Коменского в общем контексте развития знаний, Г.П. Мельников пишет: «Необходим исторический подход к понятиям «научность», «учёный применительно к XVII в. Очевидно, что здесь следует считать научной деятельностью профессиональные, а также любительские занятия науками включая теологию и разработку основ обучения» (84, с. 119). Остановимся на теологии, имевшей особое значение для епископа Коменского.
Современные историко-научные исследования, как известно, подробно анализируют связь генезиса науки с теологией (21, 22, 43). Рассуждая о философии Возрождения – эпохи, непосредственно предшествовавшей новому времени и оказавшей существенное влияние на него, В.В. Лазарев пишет: «Духовная монополия теологии, её власть над философией ослабела вследствие того, что связи философии распространились по иным руслам: на чувственно – практический опыт, на научное знание, на новое учение о природе – внешней и человеческой, на учения древних и новые открытия, на искусство, поэзию, риторику, а также на мифологию, магию, алхимию, астрологию» (65, с. 42). Однако, по тем же «руслам» распространялась и теология:
- Алхимические начала в эпоху Ренессанса уподобляли трем христианским началам - началам - духу, душе и телу ( “spiritus, anima, corpus”), о которых Парацельс (1493-1541) писал: “Необходимо знать, что они обозначают не что иное, как эти же самые три начала, - ртуть, серу и соль, - из которых образованы все семь металлов; ртуть есть дух, сера - душа, а соль – тело».
- И. Кеплер (1571-1630) считал причастность к геометрии «одним из основании, по которым человек должен быть образом Божьим» (42, с. 64). «В открытых им трех законах вращения планет вокруг Солнца, - пишет В. Лазарев, - Кеплер видит не физическую необходимость, а следствие Божественного стремления к самым прекрасным линиям: найденные законы должны описывать извечный лад и гармонию мира» (65, с. 48).
- Подобно тому, как в верхней части средневековых карт помещали изображение земного рая, на географических картах XVI-XVII вв. помещали икону святого Христофора, переносящего Христа через реку на своих плечах. В имени Колумба – Христофор - видели пророческое знамение распространение христианства еще в те времена, когда открытые им земли считали «Индиями» (76, с. 67-69).
- В истории астрономии и мореплавания сохранилось имя св. Иакова, покровители и защитника путешественников и паломников. «Посох св. Иакова» - астрономический инструмент, с помощью которого моряки ориентировались по звездам, помогал находить дорогу в «Море мрака» - Атлантическом океане. Это название сохраняет память о паломниках позднего средневековья и аллегорическом восприятии корабля как плавучего монастыря (82, с. 37-42).
- Математик Я. Бернулли (1654-1705) был так потрясен своим открытием в области построения логарифмических спиралей, что завещал изобразить на своей могиле эту спираль как символ воскресения. Такое восприятие спирали восходит к ангелологии, получившей, как и демонология, развитие в эпоху Ренессанса. При спуске в низший мир ангелам приписывали прямолинейное движение, при подъёме и приближении к миру небесному – движение по спирали.
- Теологическими понятиями пользовались экономисты для описания новых экономических отношений XVII столетия. «Характерным является тот факт, - отмечает Косарева, - что Маркс, описывая в «Капитале» абстрактный труд, основу образования стоимости товара, пользуется для яркости понятием теологов (совлечение с себя ветхого Адама, пресуществление) (58, С. 35).
- Развитие техники и горного дела демонстрировали экспонаты кунсткамер, украшением которых в XVI-XVII вв. служили редкие образцы металлорудного штуфа, извлечённые из рудников. Они считались Божьим даром, напоминанием о Голгофе и украшались изображениями библейских персонажей. Кунсткамерному искусству, в котором воплотилось соединение технического и художественного начала, был свойственно стремление к библейским ассоциациям. При этом, как отмечает М.Н. Соколов, «райское изобилие переводилось в план чувственно-интеллектуальных наслаждений, даруемых здесь и сейчас» (113, с. 23).
- Перевод Библии на национальные языки способствовал их развитию. Особое
место здесь принадлежит поэзии с её метафорами и парадоксами, сближающими
поэзию с языком библейских притч и преданий. Рассуждая о языке поэзии,
преображающей новые национальные европейские языки, Я.А. Коменский, поэт и
беллетрист, ставивший своей целью создание теории стихосложения (трактат «О
поэзии чешской»), так писал об этом: «Христианам, - писал он, - необходимо
верно понимать парадоксальные изречения Христа: «Блаженны нищие, ибо ваше будет
Царствие Небесное. Счастливы голодные, ибо вы насытитесь. Счастливы те, кто
ныне плачет, ибо вы утешитесь» и прочее. И наоборот: «Горе вам, богатые, потому
что вы здесь уже получили утешение ваше. Горе вам, сытые, ибо вы будете
голодны. Горе вам, кто сейчас смеется, потому что вы будете горевать» и прочее
(Лк 6, 20 и далее). О подобном говорят и апостолы, убеждающие христиан
стараться быть счастливыми, богатыми, сытыми иначе, нежели то понимает мир:
«Как соблазнители – и в то же время правдивые; как неведомые – и в то же время
известные Богу; как умирающие – и живые; как печальные – и постоянно радующиеся;
как бедные – и обогащающие многих; как ничего не имеющие – и, тем не менее,
владеющие всем» (2 Кор 6, 8-10). Кто и впрямь понимает такие парадоксы, тот
разберется и в том, что для него действительно необходимо, и сможет выбрать
лучшую долю, которая не отнимется у него». (51, с. 304)
Философы Возрождения и Нового времени постоянно использовали библейские
аналогии. Так, объясняя необходимость «соразмерного многообразия» в природе, П.
Помпонацци (1462-1525) использует известную метафору из посланий апостола Павла
о церкви как едином организме: «Действительно, если бы все члены (организма)
были сердцем или глазом, животное не могло бы существовать: как в симфониях или
концертах, если бы все голоса были одного порядка, не возник бы ни концерт, ни
наслаждение музыкой» (3, с. 90). Рассуждая о перспективах новой науки, Ф. Бэкон
призывал исполнить библейское пророчество «Дальние вояжи и путешествия явили
глазу множество вещей в природе, которые могут бросить новый свет на
человеческую философию и науку, проверить опытом мнения и заключения древних».
Он вспоминал слова пророка Даниила (12,
4): «Многие пройдут и умножится знание». Г.В. Лейбниц, который, как известно,
высоко ценил идеи Коменского (Примечание 5), в
В педагогике Нового времени воплощались ценности и традиции христианского образования. Вот фрагменты «Великой дидактики»: «… уход из этой жизни неподготовленным – дело настолько серьёзное, что его нельзя исправить. Настоящая жизнь несомненно дана затем, чтобы человек приобрёл милость Божию или утратил её навеки… Пока мы живём, душа образуется для познания Бога и союза с ним, и если этого кто-нибудь не достигнет при жизни, то после смерти для этого уже не будет ни места, ни времени» (52, с. 20); воспитание детей должно быть таким, чтобы они «чувствовали везде присутствие Бога», умели «жить точно перед очами Бога и (как говорит Писание) ходить перед Богом» (там же, с. 94); были бы способны «так любить земную жизнь , чтобы они захотели жить вечно… Иначе, если на смену жизни приходит смерть, лучше было бы не родиться» (там же, с. 111-112).
Христианство заложило те духовные основы, которые, выходя за пределы религиозных понятий, определили собой самосознание и достоинство человека, его представление о Вселенной, о построении мироздания и законах природы. Широкую известность приобрела христианская легенда о св. Христофоре (Примечание 6), подобно которому каждый человек стоял перед выбором собственного пути. Коменский подробно и выразительно описал эту ситуацию в «Лабиринте света». Секуляризация научного знания отразилась в известном споре с Декарта с Коменским, когда причиной взаимного непонимания между ними стал формирующийся новый рационализм Декарта. Вот как писал об этом В.В. Зеньковский: «Если «естественный свет разума» («lumen naturale rationis») наглухо отделён от веросознания, то из этого неизбежно вытекало – как это и случилось в истории философии – учение о самодостаточности разума, т.е. тот самоуверенный рационализм, первым и наиболее сильным выразителем которого был Декарт. Идея синергизма, т.е. необходимости благодатной помощи свыше для овладения истиной, была забыта и отброшена» (36, с. 74). Для Коменского отказ от этой «благодатной помощи» означал отказ от самих основ формирования пансофии, которая была забыта в следующем, XVIII в., когда с распространением идей Просвещения завершилась секуляризация научного знания.
«Для истории науки и культуры небезразлично, - пишет В.В. Лапицкий, - что Коперник, Ньютон, Лейбниц, Бойль, Ф. Бэкон и др. были профессиональными теологами (и ньютоновскоие 15 томов комментариев к Священному Писанию отнюдь не эпизод в его интеллектуальном и духовном развитии). Без понимания этого обстоятельства революция в науке Нового времени сведётся к умению ставить эксперименты и обобщать их посредством индуктивных методов» (66, с. 102). Для истории педагогики тем более небезразлично, что Коменский был профессиональным теологом. Без понимания этого обстоятельства новая педагогика сведётся к умению применять дидактические методы для приятного и успешного обучения, а пансофия останется в стороне.
Упомянем в заключение о том, что теологические построения в XVII в. соединялись с математическими образами новой науки. В самом факте такого соединения не было ничего нового. Математическое знание традиционно объединяло дисциплины квадривиума (74, с. 22-27). Уже Николай Кузанский (1401-1464), идеи которого оказали сильное влияние на творчество Коменского, соотносил «четыре единства» (Бог, разум, душа и тело) с точкой, линией, плоскостью и объёмом (88, с. 193). Как отмечает Х. Риттер, «Николай Кузанский изучал законы природы не ради неё самой, а ради Бога. Сама математика рассматривается с этой основной точки зрения, она теологизируется. Происходит парадоксальный и странный факт: посредством этой теологизации подготавливается современное естествознание» (149, с. 28). Однако после того, как трёхмерное пространство было формализовано системой координат Декарта, а идея Николая Кузанского о принципе совпадения противоположностей вошла в философское мышление новой науки, конструирование многомерных моделей приобрело новое качество, в котором продолжает развиваться и в наше время.
Теологическим языком, - как отмечает Л. Косарева, - в XVI-XVII веках описывали «абстрактную» деятельность самосозидания, «ортогональную» действию по привычке, «труду по привычке» (Аристотель) – горизонтальному аспекту труда (58, с. 35). При сопоставлении его с «абстрактным», «вертикальным» аспектами деятельности выявляется многомерная модель деятельности, определяющей смысл и ценность жизни человека, его вертикальную составляющую. «Высшей ценностью в глазах реформаторов, - заключает Л. Косарева, - являлся другой, так сказать, «вертикальный» аспект труда: деятельность по методической перестройке всей жизни, всего сознания, полностью лишённая опоры на привычку, на профессиональные навыки… Субъектом нового способа деятельности и познания человек рассматриваемой нами эпохи мог стать в той мере, в какой он приобщался к этому «абстрактному», «вертикальному» всеобщему измерению деятельности… Умение войти в это «абстрактное» измерение и составляет стержень и специфику нового стиля мышления» (там же, с. 32, 36). «Труд по привычке» можно сопоставить со «знанием по традиции». Полученное с чужих слов, а не в результате собственного опыта, эксперимента, исследования, оно, как отмечает М. В. Захарченко, не воспринималось как путь к истине и помощь в практической жизни (35, с. 42). Стремление получить собственный опыт движет Странником в «Лабиринте света», о многомерной структуре которого пойдет речь в следующей главе.
В XVII - XVIII вв. переход плоскости в трёхмерность стал традиционным образом формирования нового мира, преодоления душевного кризиса. У. Блейк (1757 – 1827) так описывает один из этапов «Пути Духовного» с помощью символических образов:
И Постояльцы Дома – прочь!
Иному Оку – Взор иной!
Смешались чувства – и Объём
Восстал из Плоскости Земной!
Это «восстание из плоскости земной» сообщало новой педагогике «вертикальную» составляющую, призванную соединить «плоскость земную» со сводом небесным. Было бы более точно говорить об этом не как о новом приобретении науки и педагогики Нового времени, а как о сохранении традиции развития науки и педагогики в русле христианской культуры, предполагающей изучение двух книг – книги Откровения и книги природы (74). Математический подход, геометрический метод имел большое значение как для физики, так и для педагогики, иллюстрируя процессы самосозидания, самопознания. Многомерность принципиальна свойственна методу Коменского, предполагающему, как было отмечено выше, использование чувства, разума и Откровения для постижения мира. В его творчестве существуют разные примеры многомерных структур. Многомерной фигурой был так называемый «Куб мудрости» Коменского, четыре части которого («простые определения», «простые постулаты», «простые теоремы» и «простые проблемы») восходят к учению Аристотеля о четырех причинах (30, с. 82). «Этот состоящий из четырех частей метод, или метод кубический, - пишет Коменский во «Всеобщем совете по исправлению дел человеческих», - будет настоящим «Кубом мудрости, не подвластным никакому вращению, которое могло бы повредить его твёрдую опору» (II, IX, 22).
История педагогики знает дидактическую модель, достоинство которой определяется прежде всего выявлением математического основания науки Нового времени в её связи с литературой и искусством, нравственностью и государственным устройством, нормами и ценностями жизни общества. При этом идея интеграции знаний не становится «размытой»: многомерная структура определяет каждому понятию определённое место в своей иерархии. Речь идёт о «Флатландии» Э. Эббота (132).
«Флатландия»- модель многомерного мира.
Э. Эббот (1838-1926) - филолог, богослов, педагог, а с
Флатландия - страна двух измерений, подобная книжной странице или классной доске. Ее обитатели имеют вид геометрических фигур. Это Треугольники, Квадраты и Многоугольники. Они лишены возможности даже мысленно представить себе, что такое "верх" и "низ", т.е. направления, перпендикулярные плоскости страницы. В этом мире не может существовать ничего, что у нас принято называть объемным. Наделенные сознанием и интеллектом, флатландцы исследуют свой мир, в такой же степени, в какой человек исследует свою Вселенную. Уже в самом обращении флатландского математика Квадрата к читателям видно сопоставление двумерного и трехмерного миров: «Вам, счастливым обладателям света и тени… располагающим знаниями перспективы…, вам, способным действительно видеть угол и созерцать Окружность в счастливой области Трёх измерений, как объяснить мне вам те крайние трудности, которые встают перед нами во Флатландии…».
Для начала Квадрат объясняет читателю, почему во Флатландии все предметы можно видеть только как отрезок прямой. Здесь начинает работать метод аналогий, с его помощью автор напоминает читателю об аксиомах и парадоксах науки Нового времени, которую в аллегорической и неявной форме связывает прежде всего с трудами Николая Кузанского и Галилея, с геометрическим методом. Итак, вернёмся к объяснению Квадрата: «Положите на какой-нибудь стол в своём Пространстве монету достоинством в один пенни и, наклонившись над столом, посмотрите на него сверху. Монета покажется вам кругом» (132, с. 20). Затем Квадрат предлагает медленно приседать, не сводя глаз с монеты: сначала она примет овальную форму, а затем станет отрезком прямой. Далее автор предлагает сделать то же самое, заменив монету треугольником. Перед читателем возникает своеобразная иллюстрация принципа совпадения противоположностей Николая Кузанского: если увеличивать до бесконечности одну из сторон треугольника, то и две другие тоже будут стремиться к бесконечности. Отсюда – парадоксальный вывод: бесконечная линия есть и треугольник, и круг.
Треугольник – простейшая форма обитателей Флатландии. Этот образ обращает внимание читателя на связь науки Нового времени с учениями Платона и Пифагора. Треугольник у Платона, как известно, наименьший фрагмент строения вещества, с помощью треугольников, как замечает П. Гайденко, Платон впервые «строит в сущности вариант математической физики» (23, с. 249). «Возникновение нововременной науки, - пишет А. Павленко, - и могло произойти только как возрождение науки античной, безусловно, со всеми оговорками и новом уровне и новом материале» (92, с. 6). Рассуждая далее о современном состоянии математической физики, он использует образ треугольника: «Треугольник – простейшая фигура на плоскости – специфический образно-геометрический квант пространства… наименьшая величина пространства (на плоскости), которая вообще может быть нами «схвачена» и «очерчена» в сознании» (там же, с. 54-55). Сопоставим это с рассуждениями Коменского: «Порядок требует как минимум трёх элементов. Ничто в единственном числе, как известно, не может быть упорядочено, а две вещи без посредников лишены связи» (126, с. 50).
Чем больше углов у жителя Флатландии, тем более высокое положение в обществе он занимает. Когда количество сторон многоугольника становится так велико, что по внешнему виду он приближается к окружности, его включают в "Круговой орден" жрецов. По закону природы, который действует во Флатландии, у сына бывает на одну сторону больше, чем у отца, так что каждое следующее поколение поднимается на одну ступень вверх по сословной лестнице в соответствии с древностью рода. Так обеспечивается непрерывность процесса перехода от многоугольника к окружности.
Здесь в аллегорической форме автор иллюстрирует допущение о круге как
«многоугольнике с бесконечно большим количеством сторон», которым пользовались
Н. Кузанский и Галилей. «Такое допущение, - пишет П.П. Гайденко, - не
принималось математиками ни в античности, ни в средние века… Допущение
предельного перехода многоугольника с как угодно большим, но конечным числом
сторон в фигуру другого рода – круг – позволяет Галилею ввести в оборот понятие
актуальной бесконечности, вместе с которым в научное построение проникают
парадоксы – и на этих-то парадоксах, которые прежде в математику пытались не
впускать, как раз и работает та ветвь математики, которая во времена Галилея
носит название «математики неделимых», а впоследствии получает название исчисления
бесконечно малых» (19, с. 69).
Флатландия – своеобразное описание мысленного эксперимента, в котором движущиеся тела, как в подобных экспериментах Галилея, имеют правильную геометрическую форму, какой в реальности они иметь не могли. Таким опытом становится происшествие с Квадратом, изменившее всю дальнейшую его жизнь. Речь идёт о встрече со Сферой - существом из другого, трёхмерного мира. Вот как она произошла.
Однажды вечером, сидя в своем кабинете, Квадрат неожиданно увидел непонятное существо. Ощупывание показало: незнакомец идеально круглый.
«Я понял: Вы Окружность! – сказал Квадрат. Однако гость, вернее – гостья, представилась не Окружностью, а «Сферой» - бесчисленным множеством Окружностей разного размера, как будто бы сложенных вместе. У себя в трехмерном пространстве, по её словам, она имеет совсем другой вид, но, посещая Флатландию, вынуждена принимать форму окружности, и не потому, что ей так хочется, или она подчиняется определенным правилам, а просто она так уж устроена. Чтобы понять это устройство, Квадрату необходимо заглянуть в пространство трёхмерного мира. «Для того, - пояснила Сфера, -чтобы Вы могли заглянуть в Пространство, Вам необходимо иметь глаз, расположенный не на периметре, а на боку: на том месте, которые Вы скорее всего назвали бы своей внутренностью. Мы в Трёхмерии называем её нашей стороной. Квадрат: Иметь глаз в своей внутренности! Глаз в собственном желудке! Ваша милость шутит» (132, с. 106). Впрочем, позже, попав в Трёхмерию, Квадрат смог это понять: уникальный, единственный в его жизни реальный эксперимент расширил границы умозрительных заключений.
Однако до этого было ещё далеко. Теперь же Сфера, по мнению Квадрата, явно издевалась над ним. Так, например, она предложила Квадрату проследить, как уменьшаются её размеры, когда она «поднимается», «возносится» в то загадочное трёхмерное пространство, которое, по её словам, было «истинным». Однако никакого «подъёма» Квадрат не увидел, просто Сфера стала уменьшаться на его глазах, пока не превратилась в одну точку, а потом и совсем не исчезла из вида. Здесь Эббот снова намекает читателю на утверждение Галилея в «Диалоге о двух системах мира» о том, что не только математическая, но и физическая сфера касается плоскости в одной точке. Именно это утверждает Галилей – Сальвиати в разговоре с Симпличио на основе геометрического доказательства. «Галилеево рассуждение, - пишет Гайденко, - покоится на убеждении, что между идеей разума, как сказал бы Платон, и чувственной вещью принципиального различия нет» (19, с. 105). Это утверждение иллюстрирует Э. Эббот во Флатландии, опустившись на одну ступеньку вниз, в двумерный мир.
Сопоставление двух миров постоянно выводят Э. Эббота на рассуждения о ценностных основах науки. Это касается, например, размышлений о воспитании флатландских мальчиков, которых «в трёхлетнем возрасте забирают из-под материнской опеки и заставляют отвыкать от старого языка» матерей и нянюшек и «выучивать словарь и идиомы науки» (132, с. 82-83) или о том, как при порицании пороков Неправильных Фигур флатландцы говорят о «добре» и «зле» с таким убеждением и пылом, как будто эти слова означают нечто реально существующее (там же, с. 78). Между тем, известно, что существует лишь то, что можно измерить. В полной мере Квадрат осознал это, когда оказался в Трёхмерии. Сначала его охватил непередаваемый ужас. Мысленный эксперимент обернулся непостижимой реальностью. Сфера подбадривала его, и, наконец, он смог оглядеться и увидеть новый мир. «Это – Знание, это – Трёхмерия, - успокаивала его Сфера. – Открой пошире свой глаз и попробуй успокоиться. Смотри и запоминай». Здесь иллюстрируется геометрические начало нового научного метода. Знать – значит измерить, выход в пространство с ещё одним измерением открывает головокружительные перспективы перед флатландским математиком.
Но и это ещё не все. Трёхмерия открыла ему «зрелища самых сокровенных тайн» Флатландии: ведь из трехмерного мира можно увидеть и даже потрогать внутренности флатландца, вынуть желток из Флатландского яйца, не разбивая скорлупы, увидеть сразу, одновременно всё, что делается в закрытых комнатах и домах!... Потрясённый этим зрелищем, Квадрат сказал Сфере: «Я как бы стал Богом! Ведь говорят же флатландские мудрецы, что способность всё видеть, или, как они выражаются, быть всевидящим, присуща лишь Богу». В ответе Сферы послышалась насмешка: «Так ли это на самом деле? У нас в Трёхмерии найдётся немало карманных воров и убийц, которых ваши мудрецы приняли бы за богов: каждый из них, взглянув на Флатландию, увидел бы не меньше, чем Вы сейчас. Поверьте мне, Ваши мудрецы глубоко заблуждаются… Может ли всевидение, как вы его называете (у нас в Трёхмерии это слово является общепринятым), сделать вас более справедливым, более милосердным, снисходительным,.. более любящим? Отнюдь нет! Каким же образом всевидение может сделать вас более божественным?» (132, с. 122). Эти рассуждения вызывают ассоциации с размышлениями Коменского о том, что прогресс науки и техники не означает прогресса нравственности (82, с. 231).
Актуальность обращения к идеям и образам Флатландии обусловлена тем, что они давно стали нарицательными. Так, например, К.С.Льюис неоднократно использовал образы «Флатландии» в статьях и художественных произведениях. «Никакое изучение квадратов, - пишет он к трактате «Чудо», - не поможет вообразить куб… Нам не понять такой структуры, как не понять куба плоским существам… высшее (если оно и впрямь высоко) способно спускаться ниже; большее способно включать меньшее. Например, к объёмным телам применимы многие истины планиметрии, к плоским же фигурам стереометрия неприменима; законы неорганической химии действенны и в организмах, но законы органики не подойдут к минералу; Монтень, играя с котёнком, уподобился ему, но о философии с ним не беседовал. Повсюду и везде большее входит в меньшее; в сущности, этим и поверяется величие» (72, т. 7, с. 206, 210). По словам Льюиса, «Флатландия» открывает новый мир, так же, как «Алиса» или «Хоббит» (72, т.2, c. 247). У. Эко, рассуждая о поэзии как «привилегированной форме вопрошания времени», которая «делает знаки многосмысленными, своевольно нагружая текст целым веером значений» вводит понятие «троичного кода» поэтического языка. При этом, заключает он, «мы при неожиданной встрече с кодом, характеризующимся тройным членением, позволяющим передать гораздо более обширный опыт, чем любой другой код, испытываем то же странное впечатление, что и обитатель двухмерной Флатландии очутившийся в трехмерном мире» (135, с. 214).
Для историко-педагогического исследования, посвящённого наследию Коменского, обращение к Флатландии представляется особенно интересным по следующим причинам.
- Идея многомерности как основы построения модели формирования знаний, организации педагогического пространства, интегративного подхода к конструированию содержания образования и т.д., как правило, не связывается с наследием Коменского. Более того, эта идея часто воспринимается как следствие отказа от фундаментальных положений классической модели образования, для которой характерны становление принципов сциентизма, монологизма, авторитарности, прямолинейной «одномерности». Подобно тому, как в истории науки, по замечанию Л.М. Косаревой, напряжённые нравственные и интеллектуальные изыскания XVII в. часто ускользают от исследования (58, с. 3), история педагогики часто начинает анализировать традиционную модель образования фактически с Просвещения, объявляя Коменского провозвестником этой эпохи подобно тому, как Галилей и Бэкон включаются в идейный контекст позднего возрождения, а Ньютон рисуется интеллектуальным вдохновителем эпохи Разума (там же). Наследие Коменского, содержит не одну многомерную структуру. Рассуждая о «кубе мудрости», о трёх основаниях пансофии, он неоднократно, вслед за Николаем Кузанским, сопоставляет трёхмерность с троичностью. «Три измерения пансофийного мышления Коменского, - пишет Э. Шадель о Коменском, - были в сжатой форме выражены им во фразе: «Поскольку пансоф не раздирается на части авторитетами, он обращает своё внимание только на себя, на вещи и на Бога» (3126, с. 51).
- Уже с конца XVII в. по мере секуляризации знаний идеи инструментального разума начинают господствовать в науке, и, соответственно, в педагогике Просвещения, которая принимает в учении Коменского лишь правила дидактики – своего рода одномерную проекцию инструментального разума на педагогику. В тени остаётся его действительная многомерная пансофическая система, которую автор строит с использованием предельных оснований, контуров пансофийности – разума, чувства и Откровения. Вновь мы встречаемся с парадоксом в восприятии наследия Коменского: говоря о традиции в современном образования, начинают с Просвещения с его сложившимся типом рациональности.
- На собственноручной иллюстрации Коменского к «Лабиринту света» в Городе нет стен, все в нём открыто. Автор видит город так вопреки традиции, которая идет из глубокой древности и сохраняется в эпоху Возрождения, продолжается на известных иллюстрациях к «Христианополю» И. Андреэ и «Новой Атлантиде» Ф. Бэкона. Город Коменского необычен, все в нем открыто, перед глазами пульсирует жизнь, как будто читатель смотрит из трехмерного мира во Флатландию. Как отмечает А. Тремл, воображение дорисовывает на этой двумерной иллюстрации трёхмерные стены, глядя на Город как бы из пространства с количеством измерений n+1 (151, с. 867). Коменский как будто говорит: стены находятся внутри человека, здесь, во внутреннем мире, в «Раю сердца» надо искать пути преодоления всеобщего отчуждения и раздоров (там же). Кроме того, Город – лабиринт света на рисунке напоминает реторту алхимика, где разные аспекты человеческой жизни не просто обозначаются, но наглядно и непрерывно перетекают друг в друга.
Рис. 2. Лабиринт света. Рисунок Я.А. Коменского.
- Геометрический метод использует Коменский и в многомерной структуре сочинения «Лабиринт света и рай сердца». После долгого путешествия в лабиринте земного мира Странник находит душевный покой в своем сердце. Здесь, оставаясь на месте, он постигает то, чего не смог постичь в долгих, изнурительных странствиях. Эта ситуация вызывает прямую ассоциацию с парадоксом совпадения противоположностей Николая Кузанского, учение которого оказало большое влияние на взгляды Коменского (82, с. 93). В сочинении Кузанского «Игра в шар» на примере вращения юлы показано, что покой можно рассматривать как движение с бесконечно большой скоростью. «В качестве промежуточного пункта своего рассмотрения, - пишет П.П. Гайденко, - он указывает на быстрое вращение юлы, создающей зрительную иллюзию неподвижности (курсив мой – С.М.)» (19, с. 43). Эту «зрительную иллюзию неподвижности» (всего лишь иллюзию) иллюстрирует «Рай сердца».
Образ Города в «Лабиринте света» на собственноручной иллюстрации Коменского напоминает структуру юлы: с высокой башни, которая почти касается облаков, Странник и его провожатые – Всевед и Обман смотрят на круглый контур Города, разделённого на бесчисленное количество улиц. «Когда я глядел на эту округленность света, то ясно чувствовал, что он двигался и вертелся, как в колесе, так что я боялся, чтобы не закружилась голова... Толмач мой, Обман, обратился ко мне: «Видишь, мой милый человек, как роскошен этот свет, как всё в нем прекрасно…»…Я ответил: «Издали мне это нравится, не знаю, как потом будет» (54, с. 22).
Приблизимся и мы к «Лабиринту света», каким его видел Коменский. А там, кто знает, может быть, и к «раю сердца» удастся приблизиться…
2 глава. «Лабиринт света и рай сердца»
Я.А. Коменского как пансофическое произведение.
В содержании «Лабиринта света» находит отражение стремление Коменского к построению пансофии – системы универсальной мудрости, в основе которой – чувство, разум и св. Писание. Как отмечает Д. Чижевский, во многих отношениях Коменский исходит из философии Ренессанса, придерживаясь убеждения в том, что «богопознание, познание мира и человеческое самопознание должны вести к одинаковым результатам; он пытается прояснить этот полный параллелизм и причинно объяснить его» (125, с. 6-7). «Лабиринт света», как замечает Х. Гольдана, можно назвать прологом пансофии, введением в пансофическое знание (141, с. 29). Такая преемственность проявляется уже на первых страницах текста. «После мучений и колебаний душой, - пишет Коменский от имени Странника, - я пришел к тому заключению, что прежде всего нужно посмотреть все человеческие дела (курсив мой – С.М.)… и, сравнив разумно одно с другим, выбрать себе положение» (54, с. 17).
Здесь читатель имеет возможность почувствовать логику формирования пансофической идеи в сочинениях Коменского. «Всеобщий совет по исправлению дел человеческих» уже своим названием возвращает читателя к искреннему, поэтическому, и иногда беспощадному описанию «дел человеческих» в «Лабиринте света». Это название ассоциируется и с другим сочинением Коменского - «Зрелище Вселенной» («Theatrum univetsitas rerum»), запланированной и начатой им во фрагментах ещё в студенческие года, во время учёбы в Гернборне. «Лабиринт света» в живом и художественном образе отражает мир как рынок, наполненный товарами, в котором человек, лишённый сердечного тепла и душевного покоя, сам становится товаром.
По словам К. Шаллера, пансофия Коменского заслуживает префикса «пан-» не только потому, что предполагает универсальность познания, но и потому, что критерием такого познания является возможность реально строить свою жизнь. Пансофия соединяет в единое целое познание и поведение человека, путь его жизни (127, с. 66). Этот путь подробно описан в «Лабиринте света» - своеобразной панораме социальной жизни европейского общества XVII в., энциклопедии «дел человеческих» (Я.А. Коменский).
«Лабиринт света»
как энциклопедия «дел человеческих».
Каждая метафора «Лабиринта света» несёт на себе отпечаток своего времени.
Остановимся на некоторых аспектах восприятия дел человеческих Странником, от
имени которого ведётся повествование. Образы «Лабиринта света» перекликаются с
образами «духовного завещания» Коменского – сочинения «Единственно необходимое»
(«Unum
necessarium») в
котором Ян Амос подводит итог своей
жизни, используя три образа земного пути человека: лабиринт, Сизиф и Тантал. Как
и в «Лабиринте света», в «Единственно необходимом» он перебирает в памяти свой
жизненный путь, однако не отчаивается: природа не вселила бы в нас стремление
выбраться из лабиринта мира, если бы избавление было невозможно. «Лабиринт
света» содержит множество примеров «Сизифова труда», которого многие люди ищут
с радостью. Путешественник видит это не только в жизни людей разных сословий,
проходя со своими провожатыми по улицам города, но и в замке Фортуны, и
в замке королевы Мудрости. Это происходит на фоне социальных потрясений
начала XVII в., которые, по образному выражению Л.М. Косаревой, «вытряхивали» человека из своего
«естественного» места – социальной роли и насильно заставляли играть самые
различные роли в драме социальной жизни» (58, с. 19). Именно таким «социальным
атомом» и является Странник. Он не связан никакими сословными и корпоративными
связями, не желает подчиняться необходимости выбирать себе занятие по жребию
судьбы:
«Сошли мы по какой-то тёмной
лестнице вниз, и я заметил, что в этих воротах находится огромный зал, полный молодых
людей; на правой стороне сидит строгий старец и держит в руке огромную медную
чашу. Я видел, как подходили к нему все пришедшие из ворот жизни, и каждый,
коснувшись этой чаши и вытащив из неё знак с какой – то надписью, сразу
двигался в какую-нибудь часть города. Один бежал с радостью и криком, другой
шёл с печалью и тоскою, оборачиваясь и озираясь.
«Здесь распределяются занятия и
работы, к чему кто способен на свете. Этот начальник над жребием называется
Судьбою…».
В это время Обман дотронулся до меня
с другой стороны, давая этим знать, что и я также должен вытащить жребий. Я
попросил его не понуждать меня брать только одно что – нибудь,… не поручаться
только слепому счастью, будь – что будет. Но мне было объявлено, что этого без
ведома и дозволения господина начальника, Судьбы, нельзя устроить. Тогда,
приблизившись к нему с покорностью, я объявил о своём намерении…
Тот ответил: «Сын! Видишь, что
другие не делают этого, но берут то, что подано им или само попадётся. Но если
уж у тебя такое сильное желание, изволь». Написав жребий «Speculare», т.е. наблюдай или испытывай, подал его мне и отпустил
меня.(54, с.22-23).
Обитатели города постоянно обращают свои взоры к замку Фортуны. Попасть
туда - значить стать бессмертным. На заре Нового времени представление о
бессмертии связано с земными успехами, с желанием прославить собственный
талант, самоутвердиться. «Возникает любопытный феномен, - пишет П. Гайденко, – почти религиозное почитание выдающихся
людей… слава среди современников и память потомков становится своего рода
земным суррогатом взыскуемого в средние века
Царства Небесного» (19, с. 7). Вот как пишет Странник о многотрудном
пути человека к достижению бессмертия, которое дарит человеку госпожа Фортуна:
«Оглянувшись, я увидел сидящих
живописцев; всматриваясь в некоторых присутствующих здесь, они рисовали их… я
увидел, что каждого из тех, с кого писали портреты, выбрасывали в пропасть
одного за другим; оставался здесь только один портрет, который, для того, чтобы
все могли видеть, привязывался на палку. «Ах, какое же это бессмертие?! –
воскликнул я - … какое мне дело до того, что кто-нибудь намарает меня на
бумаге, а со мной в это время неизвестно что будет?»… Услышав это, Толмач
назвал меня сумасшедшим и спросил, на что я годен на свете с такими противоположными
всем другим взглядами… Тут увидел я новую ложь, чей – то портрет, кого я при
жизни видел прекрасным и молодым, был отвратителен; другого, наоборот,
отталкивающей наружности, изображали по возможности более красивым; для иного
делали два, три, четыре портрета, и каждый из них выглядел иначе, так что я
пришёл даже в негодование… Между тем приходила Фортуна и приказывала некоторые портреты, не только старые и
ветхие, но и новые, свежие, бросать вниз, и понял я, что как это драгоценное
бессмертие само по себе ничто, так точно нельзя ничем обезопасить себя от
непостоянства какой – то сумасшедшей Фортуны»
(54, с. 84-85).
В борьбе за призрачное бессмертие учёные и философы вступают в постоянные
споры: следствием разрушения корпоративных связей между людьми, её обороной
стороной становится культ индивидуальности, ослабление чувства солидарности и
взаимопомощи. «В спорах между собой, - пишет П. Гайденко о гуманистах, - они не
довольствуются научными доводами, но переходят тотчас к личным нападкам и
беззастенчивой ругани и стремятся не к тому, чтобы победить противника в споре,
но чтобы его уничтожить» (19, с. 7). Повсюду видит Странник отсутствие
единения, никто не слушает и не слышит друг друга, повсюду царят раздоры. Вот
как описывает Коменский эти распри, с иронией вспоминая о том, что занятие
науками – «свободное» искусство:
«Пришли мы снова на площадь ученых, и я увидел между ними распри,
передряги, сумятицу… И чем больше кто считал сам себя за ученейшего или другими
был так называем, тот тем скорее начинал ссоры, метал стрелы на других; даже
страшно было глядеть на это…И сказал я: «Ради Бога, что же это такое?... Я вижу
раны и кровь, гнев и враждебную одних к другим ненависть. Ничего подобного я не
видел ни в одном сословии, даже и у ремесленников». Без сомнения, - ответил
Толмач, - потому что занятие последних рабское, а этих – свободное. Поэтому,
что не дозволяется тому сословию и не может быть терпимо у него, в том здесь
полная свобода» (54, с. 43-44).
Здесь отразилось отношение Коменского к постоянным спорам и ссорам между философами и учёными. «Я не стремлюсь соответствовать посредственным мозгам, но лишь самим вещам, - пишет он, - несчастьем нашего века является то, что мы взаимно ничего не делаем в духе миролюбия, но всегда трагически». По его мнению, «издевательствам и шумом теоретических препирательств ещё никто не пришёл к более здравым взглядам»… «познание правды – это дело нравственной жизни, нелицемерной покорности и постоянной молитвы». «В принципе Коменский, - заключает Мельников, - считал полемику напрасной, бесплодной, способной лишь разжигать споры, но не выяснять истину, поэтому он ставит себе в заслугу то, что «никогда мне не приходило в голову написать какое-либо публичное полемическое сочинение», ибо «мысли мои противятся полемическим стычкам» (84, с. 128-129).
Труд учёных и философов не имеет
в глазах Странника никакого преимущества перед другими видами труда.
Психологический климат Реформации создал предпосылки для уравнивания «свободных» и «механических» искусств в общественном
мнении. Одинаково внимательно рассматривает Странник жизнь ремесленников и
торговцев, алхимиков и философов, священников и промышленников. Вот что видит
он на улице ремёсел: «…я заметил, что
всякая работа человека – для его рта, ибо все, что он получал, клал себе и
своим ближним в рот; изредка, отнимая у рта, клал в мешок. Но мешки эти, опять
я заметил, были дырявые; что насыпалось в них, то снова высыпалось, а другие
собирали. Или приходил кто-нибудь и вырывал у другого из рук мешок, а иной и
сам портил и разрывал, вечно жалуясь при этом на злую судьбу… особенно я
обратил внимание на то, что здесь телом и для тела работают, между тем, как
человек, имея в себе высшую силу – душу, должен бы был прежде всего работать
для неё и прежде всего преследовать её
выгоду (54, с. 34-35). «Работу для рта» можно соотнести с «трудом по
привычке», «горизонтальным аспектом труда», о котором шла речь в первой главе.
Работа в церкви для Странника – такой же труд, как любой другой, прежде всего – служение Богу: «В особенности я обратил внимание на тех, которые очень искусно и набожно умели говорить на кафедре и казались себе и другим не иначе как ангелами, сошедшими с неба, но в обыденной жизни были так же невоздержанны, как остальные… Тогда я сказал: «Мне кажется, их по ошибке называют духовными отцами, вернее было бы назвать их доходными отцами» (там же, с. 63). В эти слова Коменский вкладывает нечто большее, чем осуждение отношения к любому труду – священному служению. Обличая священников, он следует примеру ветхозаветного пророка Амоса, имя которого было выбрано им в девятнадцатилетнем возрасте: когда кто-то из Богемских братьев принимал решение стать священником, он традиционно выбирал себе библейское имя. Пастух из небольшого селения, Амос пророчествовал в Израильском царстве в VIII в. до н.э., обличая обман и лицемерие, притворное поклонение Богу. Он требовал от священников истинного исполнения договора с Богом, а не только выполнения ритуалов (3, с. 77-78). (Примечание 7). «Исповедания веры», которые проявляются в период Контрреформации под политическим давлением, - пишет Э. Шадель, - в достаточной мере научили Коменского тому, что «вынужденная вера есть только маска веры, но не сама вера» (126, с. 59).
Скептицизм, идеи относительности объединяют физику и философию XVII столетия. «Всё рушится и связь времён пропала, всё относительным отныне стало», – писал старший современник Коменского, Джон Донн (1572-1631). Относительность проникает и в область морали. С этим сталкивается Странник во время суда в замке королевы Мудрости: «Комиссары отправились и спустя несколько времени вернулись и донесли, что собственно они нашли несколько подозрительных, но те… называют себя иначе. Один будто похож на Пьянство, но называет себя Веселостью, другой похож на Жадность, но называет себя Хозяйством, третий похож на Лихоимца, а называет себя Выгодой, четвертый похож на Похоть, но говорит, что он Любовь, пятый – на Гордыню, но называет себя Достоинством, шестой на Жестокость, но называется Строгостью, седьмой на Леность, но что имя его Добродушие и т.д.» (54, с. 92).
Играя множество социальных ролей, постоянно стремясь подороже продать себя на рынке «лабиринта света», люди постоянно меняют маски: «Посмотрел я на них попристальнее и первым долгом заметил, что каждый, снуя в толпе среди других, носил маску на лице, отойдя в сторону, где был один или между равными себе, снимал её, а намереваясь идти в толпу, снова надевал. Я потихоньку спросил, что это означает. Толмач ответил: «Это, сын милый, человеческая осторожность, чтобы каждый человек не всего себя показывал, что он есть на самом деле» (там же, с. 24).
Противопоставление внутреннего и внешнего находит отражение в самом названии сочинения: «Лабиринт света и рай сердца». Автор постоянно возвращает читателя к необходимости формирования внутреннего мира, который должен быть достаточно сильным, чтобы противостоять миру внешнему. Этот внешний мир, как отмечается в «Великой дидактике», «полон ненормальных явлений, в борьбе с которыми оказываются бессильными и государственные власти, и служители церкви» (52, с. 23). По-разному отражаются ненормальные явления в делах человеческих, которые во множестве приведены на страницах «Лабиринта света»: разговаривая, люди часто не понимают и не слышат друг друга; делая общее дело, сами разрушают его бессмысленными спорами и ссорами; никто не задумывается о непостоянстве и скоротечности жизни, круговорот которой создаёт у человека иллюзию собственного движения (54, сс. 24, 27, 28). «Я хочу, - пишет Коменский, - чтобы человек ожидал себе счастья скорее от самого себя и от таких основ свих, как тело, дух и душа, а не от внешних и необязательных предметов, каковы суть пища, одежда, жилище, богатства, людская приязнь и прочие внешние обстоятельства жизни, которые, если ими неумело пользоваться, чаще отягчают её, нежели облегчают, служат скорее препятствиями, нежели удобствами, и более вредны, чем полезны» (51, с. 244). В Раю сердца находит Странник «ясный двойной внутренний свет – свет разума и свет веры» (там же, с. 109).
Если в XVII в. «Лабиринт
света и рай сердца» воспринимали как единое произведение, то для современного
читателя связь между двумя частями этого сочинения не всегда представляется
органичной. «Рай сердца», - пишет Я. Колар, - обращается к современному
читателю по-иному, чем «Лабиринт мира». Опыт читательского общения с
литературой Нового времени и жизненный опыт остро выявляют различие между обеими
частями произведения» (47, с. 178 –179). Это различие связано с вопросом,
который в разные времена стоял перед педагогикой. Вот как формулирует его В.В.
Зеньковский: «есть ли в реальном бытии у его пределов (т.е. охватывая весь
космос, все видимое и невидимое в нём) непрерывный переход к сфере Божества?
Ведь мир не отделен от Бога пространственно, а с другой стороны, он не
сливается с Ним». Можно ли «перейти от созерцания космоса к созерцанию Божественного
света?» (36, с. 112). «Лабиринт света» и «рай сердца», внешний и внутренний мир
у Коменского связан общей метафорой – описанием мира как механизма.
Мир как механизм.
В XVII в. формируются основы классической механики, заложенные в трудах Г. Галилея (1564-1642), Р. Декарта
(1596-1650), Х. Гюйгенса (1629-1695), И. Ньютона (1643-1727). Методы и
категории механики со временем стали казаться универсальными, всеобъемлющими;
их стремились перенести в биологию и медицину, в общественную жизнь и
человеческое сознание. Известные слова Коменского о «механическом методе
образования», школе как «мастерской гуманности», «фабрике людей», на первый
взгляд, вполне логично укладываются в линию исторического развития
представлений о человеке. На память приходят легенда о создании искусственного
человека – Голема в Праге начала XVII столетия и «Человек – машина» Ламметри (1747). Однако при ближайшем
рассмотрении подобная «линия развития» представлений об образовании и
воспитании человека, оказывается всего лишь удобной схемой. Удобство её
заключается лишь в простоте восприятия: одномерная фигура не может отражать
истинной ситуации.
В первой главе в связи с
«искусством памяти» упоминалось популярное в начале XVII века устройство –
«луллиева машина», в основе которой лежала система вращающихся концентрических
дисков. При повороте дисков с нарисованными на них буквами, треугольниками и
квадратами необходимо было следовать определенным правилам, совокупность
которых и составляла “Великое искусство”, позволяющее считывать с дисков слова
по направлению от центра устройства к периферии. Эту работу Луллия историки
науки в наше время часто рассматривают как великое предвидение теории
математических машин, связывая её с диссертацией Г.В. Лейбница «О комбинаторном
искусстве», а также – с известными работами Б. Паскаля по конструированию
счетных машин. Однако в истории педагогики значение труда Луллия, созданного в
1305-1308 гг. и опубликованного в
Прежде всего речь идёт о том, что на основе этого устройства разные
авторы предпринимали попытки создания «универсального языка» (Коменский, как
известно, много лет посвятил разработке этой проблемы) или универсального
метода, основанного на геометрической логике. Позже этот метод нашёл отражение в
учениях Декарта и его последователей, в литературных фантазиях, основанных на
геометрических парадоксах (наиболее яркий пример – «Алиса в стране чудес») и,
соответственно, в педагогике. Здесь, пожалуй, непревзойдённой дидактической
моделью является рассмотренная нами в первой главе «Флатландия». Начало
геометрического метода в работах Луллия просматривается в современной
семиотике. У. Эко, рассуждая о подходах к решению проблемы создания
сверхформализованного языка, который
«был бы способен к описанию всех возможных семиотик», подчёркивает, что
этот проект «отсылает семиологию к characteristica universalis Лейбница, а от Лейбница к artes combinatoriae позднего средневековья
и к Луллию» (135, с. 510).
Итак, мы вернулись к «луллиевой машине». «Механическая связь»
здесь символизировала то «таинственное одушевление», пример которого давала
«машина мира» («machina mundi»), обладающая душой («anima mundi»), связывающей между собой разные
части этой машины подобно тому, как душа человека связывает движение разных
частей тела. Такие представления восходят к средневековым теориям о девяти
«свойствах души» - пяти внешних (зрение, обоняние, осязание, слух и вкус) и
четырёх внутренних. Одним из внутренних свойств души, наряду с разумом, памятью
и воображением, было «умение управлять мускулами». Это умение сообщает
механическим движениям человеческого тела – микрокосма - ту «одушевляющую
связь», об утрате которой впоследствии писал И.В. Гёте как об одном из
признаков науки XVIII столетия, когда учёные,
Во всем подслушать жизнь стремясь,
Спешат явленья обездушить,
Одушевляющую связь,
То больше нечего и слушать.
Это «нарушение одушевляющей связи» лишь намечалось в эпоху Коменского. В первой половине XVII в. ещё были живы представления о живописи, архитектуре и театре как «механических искусствах». По точному замечанию А.Г. Погоняйло, «опознавая механизмы различных явлений, новоевропейская наука все время косвенно указывает на несводимость явления к его механизму» (97, с. 109).В тексте популярного трактата «Механические проблемы», который в XVI – XVII вв. приписывали Аристотелю, воздействие на движущееся тело сопоставлялось с «искушением» для тела уклониться «с пути истинного»; грузы рычага «стремились» двигаться вверх или вниз; причиной неподвижность Земли в центре космоса была её «успокоенность». Лишь в работах Галилея термин «целевое» по отношению к движению тел был вытеснен термином «поступательное». Между тем, у Коменского, которого называли «Галилеем в педагогике» (145, с. 252), такого «вытеснения» ещё не произошло. Когда в своем знаменитом дидактическом труде с характерным названием «Выход из схоластических лабиринтов на равнину или дидактическая машина, механически сконструированная для того, чтобы при обязанностях обучения и учения не задерживаться на месте, но идти вперед» он пишет: «Нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, т.е. предписывающим все столь определённо, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой, устроенной для движения машине», движение его «дидактической машины» было целевым, в её «механическом действии» было больше натурфилософии, чем механики в современном значении. Эта натурфилософия включала в себя не только материальные и действующие причины движения и развития вещей в мире, но прежде всего, в соответствии с учением Аристотеля, – целевые и формальные. В этом различии – суть понимания принципов действия «дидактической машины» Коменского, лежащих не в физической, но в метафизической области. Эти принципы основывались на телеологическом восприятии природы, что, как было показано в первой главе, оказало непосредственное влияние на формирование принципа природосообразности.
Связь душевных движений человека, его воспитания и образования с единым
центром исходила из смысловых координат средневекового знания: Unum, Bonum, Verum – Единое, Благое,
Истинное. Поскольку «Verum»
- Истинное предполагало не только то, что есть, но и то, что должно быть, в
этих координатах была заложена этическая оценка деятельности человека.
Современное знание на место «verum» ставит «factum».
Зазор между «verum» и «factum», несовпадение между ними, как отмечает В.
Хёсле, изобличает науку и технику Нового времени, в этом несовпадении уже
заложено стремление использовать любые цели, перенесенный в политику, он
оправдывает тоталитаризм (121, с. 61, 65). Несовпадение между «verum» и «factum» является причиной того, что философию
Коменского, и, соответственно, «механическое» устройство его «дидактической
машины» современный читатель воспринимает в искажённом виде подобно тому, как
Странник – герой «Лабиринта света» видит мир через очки, надетые ему Обманом.
В чём заключается «конечная причина» - цель действия этой «дидактический машины»? В формировании внутреннего мира человека, который представляет собой душу малой «машины мира» - микрокосма. «Механический способ обучения» предполагал своим результатом озарение, формирование и преображение этой внутренней «машины мира». Вот аллегорическое описание этого процесса в сочинении «Лабиринт света и рай сердца»:
Глава XXXVII: «… вступил я внутрь сердца моего, где была
тьма… посреди комнаты я увидел какие – то разбросанные лестницы, изломанные,
разбитые и разбросанные клещи, обтрёпанные веревки, также большие, но с
выдерганными перьями крылья, наконец, колёса от часов с обломанными и
искривлёнными валиками, зубцы, оси – всё было разбросано в разные стороны» (54,
с. 101).
Глава XL: «… во мне становилось все светлее и светлее…
Ранее разбросанные и поломанные колеса соединились, и из них образовался
какой-то совершенный механизм вроде часов, изображающий бег мира и дивное Божье
управление. Исправились также и лесенки и поставились кверху, к тому окну,
которое пропускало небесный свет…. Крылья, которые сначала казались мне с
повыдерганными перьями, получили новое, большее оперение» (там же, с. 107).
Глава XLII: «Осмотревшись,…
я увидел вещи более удивительные, чем могу вымолвить. Расскажу, по крайней
мере, хоть что-нибудь. Видел я перед собой здешний мир, словно какой-то
преогромный часовой механизм, составленный из разных видимых и невидимых
материй… все это управлялось, двигалось одно через другое… Мне показалось
странным и необычайно приятным то обстоятельство, что, хотя все эти колёса
постоянно сокращались и исчезали, даже зубцы, зарубки, главные колёса выпадали
и вывёртывались, тем не менее общий бег никогда не прекращался, потому что всё
это каким – то дивным способом высшего таинственного управления пополнялось,
замещалось и снова обновлялось». (там же, с. 110-111). Слова Коменского о
согласии в работе механизма при том, что «колёса постоянно сокращались и исчезали», приводит на память известную фразу Николая
Кузанского, философия которого была так близка Яну Амосу: «Кого не охватит
удивление перед этим мастером, который
вложил такое искусство в сферы и
звездные области, что при всеобщем различии и отсутствии точности повсюду царит
согласие”. Согласие между свойствами души человека, необходимое для её
движения, определялось в «луллиевой машине» связью памяти как свойства души с
интеллектом и волей (77, с. 29).
В описании машины мира не случайно главная роль принадлежит невидимому большому колесу. В эпоху Коменского оно считалось необходимой центральной частью вечного двигателя – идея конструирования которого захватывала многих известных мыслителей того времени (76, с. 148-149). Более того, открытие тайны вечного движения, подобного вечному движению машины мира, связывали с пришествием духа пророка Илии. Разделял эти взгляды и Коменский. Роль главного колеса в сочинении Коменского исполняет «Рай сердца». Невидимый, он управляет всеми движениями человека и мира подобно тому, как механизм за театральным занавесом управляет движением сцены и декораций во время представления драмы.
«Лабиринт света» как драма.
В содержании и композиции «Лабиринта света» видна явная связь с «искусством
масок», привезённым англичанами в Гейдельберг начала XVII в. – город
студенческой юности Коменского (82, с. 95-99). Вероятно, замечает Ф. Йейтс,
будучи юным студентом, в
В начале XVII столетия «искусство масок» - театральные представления и маскарады, домашние и уличные, вошли в моду не только в Праге, но и в других городах Богемии и Пфальца. До нашего времени дошли слова старинной карнавальной песни:
Хорошая маска все скроет,
И чувства, и замыслы, и личность
Того, кто под ней.
Популярным было предание о странствующем актере со способностями чародея и лицом, скрытом под золотистой янтарной маской, вырезанной из куска цельного янтаря. Легенда приписывает Коменскому слова о том, что такой маски не существует, поскольку невозможно сделать из цельного куска янтаря предмет такого размера (13, с. 332, 334).
«Лабиринт света» - сплошной маскарад. Маски скрывают лица обитателей
города. Под маской скрыто лицо королевы света, Мудрости, с которой Странник
встречается в замке: «Лицо королевы было
покрыто маской умнейшего старца. Возле неё – две защитницы – Хитрость и Власть.
Хитрость была одета в лисий мех, вывернутый наизнанку, в правой руке вместо
алебарды держала лисий хвост, в левой – ветку с орехами. Власть была в железном
панцире, покрытом иглами» (54, с. 87). Когда Соломон снял с лица королевы
Мудрости покрывало, оно «хотя и казалось
чем-то блестящим и дорогим, на самом деле
было не что иное, как паутина. Щеки её оказались бледными, одутловатыми,
на лице было немного красноты, но искусственной… Интерьеры замка напоминали
театральные декорации» (там же, с. 97). Подобные декорации вновь возвращают
читателя к образу кунсткамеры. «Порою кунсткамеры, или «протомузеи», - отмечает
М.Н. Соколов, - впрямую выводят из средневековых сокровищниц, а затем – со
всеми их сюрреальными диковинками – впрямую вводят в постмодерн» (113, с. 19).
Это точное замечание отражает
восприятие «Лабиринта света» современным читателем. «Сюрреальные диковинки»
украшают обложки современных изданий сочинения Коменского немецкого (... ) и
французского (2006):
Обложки книг – французской и
немецкой.
Структура «Лабиринта света» имитирует не только кунсткамеру, но и «театр
мудрости». «Идея театра» была изложена Дж. Камилло в сочинении с одноимённым
названием (1550) и развита применительно к целям образования и воспитания в
представлениях о «театре мудрости» Р. Флудда, на которого Коменский неоднократно
ссылался в своих работах 82, с. 190). «Мнемонический театр» Флудда, оказавший
влияние, наряду со школьным театром иезуитов, на формирование знаменитой «школы – театра»
Коменского, устроен по подобию кунсткамеры, экспонаты которой составляют в своём
единстве визуальную энциклопедию. Их дидактические назначение - направлять ум и
душу на выявление «невидимых причин видимых вещей» (В. де Бовэ), проникать в
глубины сердца человека. В соответствии с этим, вторая часть произведения
Коменского «Лабиринт света» носит название «Рай сердца».
Соединение этих двух частей в одно драматическое произведение позволяет
увидеть отличие «Лабиринта света» как драмы эпохи Коменского от современного драматического
искусства. Здесь выявляется тот «подвох», который, по словам Ю.В. Сагиной, «не
хотели видеть все поборники просветительской и воспитательной задачи искусства»
(103, с. 290-291). Епископ Коменский мастерски использует в своем драматическом
произведении исповедь («Лабиринт света») и проповедь («Рай сердца»), при этом
исповедальное начало драмы проявляется в тонком умении автора постепенно,
начиная с самых, казалось бы, поверхностных и простых вопросов, начать глубокую
духовную работу и постепенно прийти в преодолению внутренних противоречий (75).
Исповедальный текст Коменского имеет существенное отличие от исповедальных
текстов современной драматургии, часто имеющих уклон в сторону откровений на
тему физиологической жизни персонажей и рождающих у зрителей «либо горечь от
осознания собственного несовершенства, либо самооправдание, либо чувственное возбуждение
(103, с. 288). «Лабиринт света» сообщает современному читателю непривычный опыт
непосредственного перехода от искусства к религии, от исповеди к проповеди, от
наблюдений разных аспектов мирской жизни в «Лабиринте света» к общению с Богом,
который, по выражению Николая Кузанского, «все во всем создает» (88, с. 435) и,
прежде всего, во внутреннем пространстве человеческой души, в «раю сердца».
Путь в это «внутреннее пространство» определяет логику построения драматического произведения в «Театре мудрости» воспроизводящем в миниатюре всеобщий порядок – ordo. В этом театре и разыгрывается действие «Лабиринта света». Такое прочтение этого сочинения делает понятным его жанр, определённый самим Коменским как драма. В предисловии – посвящении Карелу Жеротинскому он пишет: «под руками моими родилась эта драма, которую я предлагаю твоему светлейшеству» (цитир. по 54, с. 409). В разные времена жанр «Лабиринта света» определяли по-разному. Его называют утопией и антиутопией, исповедью и аллегорическим романом, романом – трактатом философско – социального направления и пансофическим трудом, поэмой, последним выражением идей гуситского движения и хроникой истории розенкрейцеров, сравнивают с «Дон – Кихотом» и произведениями Свифта (1667-1745), Гоголя (1809-1852), Пушкина (1799-1837), Беньяна (1628-1688), К.С. Льюиса (1898-1963) (82, с. 158-174). Рассматривая «Лабиринт света» в качестве модели творческого метода Коменского, Я. Колар делает вывод о том, что это произведение стоит на стыке нескольких литературных жанров (47, с. 173).
Согласно В. Сеннхаузеру, «Лабиринт света» можно рассматривать как собрание притч в связи с педагогическим методом Коменского, основанным на библейской традиции: «Великий Амос Коменский, как известно, в течение всей свой жизни имел две профессии, два призвания: он был педагогом и, в то же время, пастором. И поэтому совсем неудивительно, что его педагогический метод имеет свои истоки в библейской традиции… Библия наполнена историями о различных событиях и повествованиями о жизни самых разных людей. И эти истории служат совсем не для украшения текста… Они приглашают нас слушать и думать, используя наши собственные мысли и чувства. Каждый человек может найти в этих историях что-то своё» (109, с. 33-34). Такое понимание основ педагогического метода Коменского приводит автора к мысли о необходимости давать возможность ученикам идти своим путем, работать самостоятельно и совершать ошибки время от времени. В формировании внутреннего мира образованного человека, который должен «уметь обращаться с вещами, с людьми, с Богом» видел Коменский цель образования. Путь учения – тоже своеобразный лабиринт, призванный дать персональный опыт преодоления трудностей и заблуждений. «Лабиринт света» связан и с другим аспектом педагогического метода Коменского, который отразился в формировании его известной «школы-театра» (82, с. 116-118). М. Кипс обращает внимание на сходство драмы «Лабиринт света и рай сердца» с драматическими сочинениями Коменского, предназначенными для школьных постановок. Прежде всего речь идёт о пьесе Коменского «Диоген-циник» (142, с. 15).
Ни одно из определений жанра «Лабиринта света» так не отражает единство замысла и воплощения этого сочинения, как драма, разыгранная в дидактическом театре - «театре мудрости» (недаром здесь правит «Королева Мудрости»). Путешествуя по сцене этого театра, Странник пытается найти на его улицах и площадях тот порядок, о котором писал гёрнборнский наставник Коменского И.Г. Альстед: «Не существует ничего более прекрасного, более плодотворного, чем порядок… Этот порядок и есть храм Бога». Порядок – вот критерий, по которому оценивает Странник Лабиринт света:
« Можно ли представить себе больший
беспорядок?»
«Не мудрствуй слишком…Видишь, как
всё у них в порядке».
«Взглянув снова, я убедился, что
ничего более беспорядочного нельзя придумать» (54, сс.24, 25, 26)..
Порядок ожидает Странника в Раю сердца. Так в многомерной структуре
«Лабиринта света» проявляется традиционное для европейской педагогики
представление о связи внутреннего и внешнего порядка. За тысячу двести лет до
Коменского Аврелий Августин писал в трактате «О порядке»: Неудивительно, что
душа терпит тем большую нищету, чем большее количество старается охватить. Как
бы ни был обширен круг, в нём есть одна средняя точка, к которой склоняется
всё, называемая геометрами центром… Выйди отсюда в какую-либо часть круга и
потеряешь через это всё, чем множество держится в единстве» (4, т. 1, с. 126). В таком «храме порядка» начиналась и
экспериментальная наука: так Б. Палисси (ок.
1510-1590) не только изучает свойства глин, но делает из них керамические
имитации живой природы, напоминающие о красоте и гармонии мира; И. Кеплер
предлагает в модели мироздания украсить орбиту каждой из планет драгоценным
камнем, символизирующим это небесное тело; «ручные камни» кунсткамер положили
начало искусству композиции каменных горок, их превращения в природные
ландшафты с домами и соборами, фигурами людей и рудниками. Они отражали Землю –
кунсткамеру Бога. В XVI – XVII вв. подобные представления связывали «машину
мира» и «театр мира» в единое целое. Более поздняя утрата этой связи
своеобразно отразилась на судьбе сочинения Коменского: если его современники
органично воспринимали единство драмы, разыгранной в «театре мудрости», то
в XX веке «Лабиринт света» и «Рай сердца» часто
рассматривались как два отдельных произведения, соединённые общим замыслом 82,
с. 148, 262).
Это единство замысла отражает
гармонию мирового порядка, ведущего Странника по лабиринту земного мира таким
путём, от которого его не могут отвлечь даже Всевед и Обман. Воспитание в
человеке способности идти своим путём и было целью создания Коменским
«дидактической машины, механически сконструированной». Подобно «луллиевой
машине», она комбинирует наиболее значимые образы реального мира с целью
достижения универсального знания. Эти образы даёт человеку память. Память о
прошедшем составляет основу содержания «Лабиринта света», включающее в себя
автобиографические события и внутренние переживания автора, которые сообщают
этому драматическому произведению исповедальный характер.
«Лабиринт света» как исповедь.
«Я расписывал красками большей
частью случаи собственной жизни», - писал Коменский в предисловии к сочинению «Лабиринт
света и рай сердца», написанному в
Здесь 8 ноября 1620 года войска
Фридриха потерпели сокрушительное поражение. В Богемии начались массовые казни
и преследования протестантов. У въезда на Карлов мост в Праге были выставлены
для устрашения народа отрубленные головы чешских дворян, восставших против
королевского дома Габсбургов. В
В зарубежной и отечественной
комениологии неоднократно указывалось на исповедальное начало книги, упоминание
в ней автобиографических сведений, рассуждения о том, что «Странник -
собственно, сам Коменский» (Я. Колар) (47). «Лабиринт света» Коменского
ассоциируется с «Исповедью» Аврелия Августина, с «Утешением философией» Боэция
(ок.
Что осталось нам теперь
От отчего завета?
и Лабиринт света.
(перевод С.М. Марчуковой)
В текст «Лабиринта света» вошли два события, которые сыграли большую роль в жизни Коменского: крах режима Фридриха Пфальского (54, с. 70-71) и начало Тридцатилетней войны. Вот описание сословия воинов: «Потом мы пришли в соседнюю улицу, где сейчас же на первой площади стояло немало людей, одетых в красную одежду. Подойдя поближе к ним, я услышал, что они сговариваются о том, как бы дать крылья смерти, чтобы она во мгновение ока могла проникнуть издалека так же, как и вблизи. Советовались также, как бы разорить в один час то, что было устраиваемо в продолжение многих лет» (там же, с. 71-72). Странника испугали такие речи: до сих пор ему приходилось слышать только рассуждения об удобстве и комфорте человеческой жизни, о славе, богатстве, бессмертии. Однако в ответ на его недоумение спутник, Толмач (Обман – С.М.), ответил: «И их стремление такое же, но несколько иным путём, именно: посредством уничтожения того, что служит помехой. Потом ты поймёшь это» (там же). С ужасом описывает Коменский многочисленные орудия для пыток и убийств, которым «даже не видно было конца», «стада этих людей, одетых в железо», которых сначала досыта кормили и поили, а затем «вывели на плац, где на них падал дождь, снег, град, мороз, вьюга и всякая грязь, где они мучались жаждою и голодом, так что многие дрожали, тряслись, шатались, мёрзли, отдавали себя на съедение вшам, собакам и коршунам» (там же, с. 72-73). Картина войны, где «слышно страшное огненное сверкание и гром, здесь то у того, то у другого летит прочь рука, голова, нога; один через другого падает и всё плавает в крови», приводит Странника в оцепенение. «О всемогущий Боже! Что это делается? – сказал я – Неужели должен погибнуть этот свет?». Едва опомнившись, не знаю, как и куда попал я с этой площади, и, собравшись немного духом, но трясясь ещё всем телом, спросил своих проводников: «Куда же вы привели меня?» Толмач ответил: «Ну тебя, размазню! Человеком быть – значит дать возможность почувствовать свои силы». – «Что же сделали они друг другу? – спросил я. «Господа поссорились между собою, так нужно уладить это дело». – «И что же, они улаживают его?» - «Конечно, - ответил он, ибо кто же должен равнять великих господ, королей и королевства, которые не имеют над собою судей? Они сами должны решить это между собою мечом. Кто лучше станет драться железом с другим и повалит огнём, тот своё и поставит на верх». – «О варварство, скотство! – воскликнул я. – Разве не было других средств к примирению» (там же, с. 73).
Почти всегда описание автобиографических событий становится основой размышлений автора о законах и судьбе мира, аллегорических сопоставлений. Особенно ясно это видно в описании кораблекрушения (там же, с. 38). В христианской традиции корабль ассоциируется с верой, ведущей человека, паломника земной жизни, к небесным вратам 82, с. 42). Однако здесь он утратил значение, связанное с темой спасения души. Коменский так описывает обитателей корабля, застигнутого бурей: «Они словно в корчме жрут, пьют, играют, хохочут, сквернословят, ругаются и позволяют себе всевозможную вольность. Возмущённый этим, я стал усовещивать их… Только что из того? Одни осмеяли меня, другие на меня кричали, третьи замахивались, четвёртые хотели выбросить меня за борт. Мой Обман велел мне молчать и помнить, что я в чужом доме гость, а в таком случае лучше быть слепым и глухим» (54, с. 38).
Неоднократно автор «Лабиринта света» возвращает читателя к поговорке: «Перед лицом смерти обман заканчивается»: «Насмотревшись на несправедливость, фальшь, соблазны и жестокости света», путник идёт посмотреть, «каков жребий мёртвых». «Вездесущ тотчас разрешил, говоря, что хорошо и на это посмотреть и поучиться; Обман не советовал, напротив – сильно воспротивился. Не обращая на него внимания, я… всё-таки пошёл, а он, остановившись, отстал от меня». Дальше путник идёт один: перед лицом смерти обман заканчивается. Что же находит он на краю света?
«Озираясь кругом, я поглядел на
умирающих, которых везде кругом было много, и увидел жалкую картину: каждый без
исключения испускает дух с ужасом, жалобами, страхом и трепетом, не ведая, что
с ним будет, и где он очутится вне света. Хотя и я боялся этого, но, в
постоянном стремлении понять яснее, зашагал между рядами носилок и, дойдя до
краёв света и солнца, откуда другие, закрыв глаза, выбрасывали своих мёртвых,
отбросил очки обмана, протёр себе глаза и, высунувшись сколь возможно было,
увидел тьму кромешную, которой человеческим разумом нельзя найти ни дна, ни
конца; в ней не было ничего, кроме червей, лягушек, змей, скорпионов, гнили,
смрада и вони от сырости и смолы, заражающих и душу, и тело, - словом – ужас,
не поддающийся описанию… От него содрогнулись все внутренности мои, и всё тело
моё вздрагивало… Ах, лучше, лучше бы мне никогда не родиться, лучше бы я не
проходил врата жизни, если после всей этой суеты в свете удел мой не что
другое, как темнота и ужас. Ах, Боже, Боже, Боже! Если ты существуешь, то смилуйся
надо мной несчастным!» (там же, с. 100 – 101)
Так заканчивается первая часть произведения – «Лабиринт
света». Здесь перечислена лишь
небольшая часть его образов и ситуаций, отражающих особенности социокультурной
ситуации европейского общества первой трети XVII в. В «раю сердца» Странник
Коменского после путешествия по «Лабиринту мира» находит тот «центр
безопасности» (Коменский), где все обретает истинную цену, а жизнь
воспринимается неизмеримо глубже, чем во время долгих скитаний в постоянной
спешке, со множеством опасностей и тревог. Критика социальной жизни своего
времени в «Лабиринте света» вновь напоминает о пророчествах Амоса, образ
которого имел особое значение для Коменского: «Вы, которые восхищаетесь
ничтожными вещами и говорите: «Не своею ли силою мы приобрели себе могущество?»
(Амос, 6:13). Отражая драму человеческой жизни, «Лабиринт света» «говорит
читателю о том, что вокруг него – мир, в котором он живёт не как какой – то
безвольный фантом, но как человек, призванный нести ответственность за свои
поступки, потому что никакой усвоенный им порядок не может гарантировать ему
окончательного решения его проблем, и он должен идти вперед, принимая
гипотетические решения (134, с. 41).
С точки зрения У. Эко, это признак «открытого произведения». Попробуем
соотнести его критерии с содержанием и структурой «Лабиринта света».
«Лабиринт света и рай сердца»
как «открытое произведение» (У. Эко).
«Лабиринт света» как «открытое произведение» отражает реакцию человека «на Случай, Неопределённое, Вероятное, Двусмысленное, Поливалентное» - все то, что составляет «новый эпистемологический горизонт» постмодерна. В структуре такого произведения яснее просматривается намёк на структуру самого мира (134, с. 32, 37). По словам У. Эко, это признаки «открытого произведения», в котором читатель становится подлинным соавтором. Методологическое ядро такого произведения – диалектика формы и открытости, порядка и авантюрности, формы классической и неоднозначной (там же, с. 32). В авторском предисловии к первому изданию книги Эко связывает новый эпистемологический горизонт с реакцией «чувственного мира современника» на открытия в области математики, биологии, физики, психологии, логики.
Рождение нового научного сознания в эпоху барокко, его взаимосвязи и взаимовлияния с социокультурными явлениями XVII столетия – вот тот исторический фон, который отразился в структуре «Лабиринта света». Его связь с явлениями современного искусства выражена в открытости и динамизме самой модели Города, по которому путешествует Странник. Город на рисунке Коменского вновь обращает внимание читателя на слова У. Эко, о Неупорядоченности, которая не является слепым и неисправимым беспорядком, отметанием всякой упорядочивающей возможности, но представляет собой плодотворный беспорядок (там же, с. 33). Такое суждение, относящееся к современной культуре, в полной мере характеризует структуру и содержание «Лабиринта света». Это совпадение, разумеется, не случайно: представление о «плодотворном беспорядке» объединяет многие направления современной жизни: науки и искусства, психологии и социологии, философии и музыки. Формирование лабиринтов современного мира началось в эпоху Коменского, когда элементы случайности, вероятности, неопределенности, дискретности, двусмысленности начали «пронизывать восприятие реальности» (У. Эко), в то время, как понятие Упорядоченного космоса переживало кризис (там же, с. 33). Эти сходные проблемы бытия и есть те «окна», которые «открывают» «Лабиринт света» для нашего времени, для современного читателя. Попробуем сформулировать некоторые признаки открытого произведения применительно к «Лабиринту света», опираясь на текст сочинения «Открытое произведение»:
1. Замысел открытого произведения совершенно ясно обозначает целое
приключение, переживаемое культурой (там же, с. 49).
«В ту эпоху, - пишет современный биограф Коменского, - человек постоянно испытывал жажду прильнуть к новым открытиям – в физике, в законах механики, в путешествиях за моря и океаны. Перед ним открывались дальние горизонты и расширялись масштабы мира. Астрономия впервые заглянула во вселенную, и этот взгляд вызвал головокружение; анатомия проторила дорогу во внутренние механизмы тела и достоверностью своих наблюдений заставила содрогнуться средневековую душу даже больше, чем от открытий Коперника» (61, с. 17). Из новой науки в новую педагогику приходят отказ от эзотерической традиции, внимание к механике и «механическим искусствам», стремление упорядочить и классифицировать полученные знания, начало экспериментального естествознания.
2. Результатом является не
раскрытие природы вещей, а прояснение культурной ситуации в том действии, в
котором обозначаются связи между различными отраслями знания и видами
человеческой деятельности (116, с. 59).
В эпоху барокко, пишет У. Эко, впервые человек расстается с привычной каноничностью (залогом которой является упорядоченность космоса и непреложность сущностей) и, как в искусстве, так и в науке, оказывается лицом к лицу с миром, который находится в движении и требует от него изобретательности (там же, с. 76). Именно это, по его мнению, дает основание для восприятия барочной духовности как первого отчетливого проявления современного мировосприятия, открывает сочинения эпохи барокко современному читателю. Культурная ситуация XVII столетия раскрывается уже образе движущегося города, в его сопоставлении со структурой средневекового трактата. «Замкнутое в себе, - пишет У. Эко, - имеющее один только глубинный смысл произведение художника эпохи средневековья отражало представление о космосе как иерархии ясных и предустановленных порядков. Произведение как педагогическое сообщение (курсив мой – С.М.), как моноцентрическое и необходимое структурирование отражает … логику необходимости, дедуктивное сознание, через которое может постепенно вырисовываться реальный мир, постепенно, без непредвиденных скачков, двигаясь в одном направлении».
В противоположность этому, «в современном научном универсуме, как в барочной конструкции или картине, все части наделяются одинаковой ценностью и значимостью, и все стремится к бесконечному расширению, не находя предела или сдерживающего начала ни в каком идеальном миропорядке, но участвуя во всеобщем стремлении к открытию реальности и к постоянному возобновлению контакта с ней» (там же, с. 90). Не случайно автор упоминает здесь о педагогическом аспекте произведения. В противопоставлении исходных установок средневекового и нового мира видна «противоположность» индуктивного и дедуктивного подхода к познанию мира, к сочетанию которых в своём синтетическом методе Коменский пришел, как было показано в первой главе, в результате многих сомнений и разочарований.
3. В открытом произведении
присутствуют «созвучия, которые свидетельствуют о взаимосвязи проблем из самых
разных областей современной культуры, указывая на общие элементы нового видения
мира» (там же, с. 96).
Образ «созвучий» удивительно перекликается с текстами Коменского. «Представление о том, что трезвучие, - пишет Э. Шадель, - состоящее из основного тона, терции и квинты, составляет «ядро» всех тональных структур, Коменский выводит к более общему заключению: «Посеянная во всем троичность представляет собой – как в вещах, так и в наших представлениях (таким же образом, как и в музыкальном созвучии) вечный корень вечной гармонии» (126, с. 50).
Идеи Коменского в такой мере отвечали потребностям времени, что, как пишет Д.Чижевский, «мы встречаем перекличку с ним повсеместно внутри барочных течений, так или иначе нацеленных на построение системы универсальной мудрости» (125, с. 6). О «Лабиринте света» можно было бы сказать словами У. Эко: «Перед нами самое настоящее открытое произведение, так как здесь знаки поистине согласуются как некие созвездия, в которых структурная связь изначально не определена однозначно» (134, с. 203). Эта неоднозначность в полной мере выявляется в наше время. Прежде всего это отражается в противоречии между «мозаичной» культурой постмодерна и глобальным восприятием мира.
4. Функция открытого произведения
состоит в том, что «выполняя посредническую роль между абстрактной категорией
научной методологии и живой материей нашего восприятии, оно предстает почти как
некая трансцедентальная схема, позволяющая постичь новые аспекты мира» (там же,
с. 208).
Связь между «категориями научной методологии» и «живой материей нашего восприятия» - одна из центральных проблем социокультурной ситуации XVII века. Её аспекты и потенциальные возможности как «трансцедентальной схемы» выявляются в представлениях современной науки. В наблюдениях Странника за миром учёных и философов – алхимиков, астрономов, математиков перед читателем разворачивается процесс формирования механицизма науки Нового времени, который представляет собой, по справедливому замечанию Д. Клеопова, «первую фазу новоевропейского трансцедентализма» (45, с. 121). «Представляя мир механизмом, бесконечно сложной системой систем, - пишет А.Г. Погоняйло, - мы автоматически уготовляем себе позицию условно стороннего наблюдателя этого мира, «место» трансцедентального субъекта» ( 97, с. 109).
Научные ценности, их роль в формировании миропонимания современного человека – одна из центральных проблем современного мира и, соответственно, современной педагогики. Мир в том качестве, как его воспринимает Странник, вновь является нам «Лабиринта света» как открытое произведение, в котором открытость «является залогом того удивительного и необычайно глубокого восприятии, к которому наша культура стремится как к одной из самых дорогих ценностей, потому что все в ней побуждает нас постигать, чувствовать и, следовательно, видеть мир в соответствии с категорией возможности» (134, с. 232).
5. В «открытом произведении» нас
интересует позиция наблюдателя, который не столько живёт своим опытом, сколько
пытается вжиться в чужой, позиция человека, который подражает чьему-то опыту и
в этом смысле непременно переживает свой собственный опыт истолкования и
подражания (там же, с. 234).
Странник в «Лабиринте света», пытаясь понять своё предназначение, постоянно пытается вжиться в чужой опыт, вспоминая при этом свой собственный. Он – «в чужом доме гость» (54, с. 38). «В сопровождении двоих слуг, - пишет С. Смирнов, - странствует он по «царству царицы мудрости» или по «рынку» людской жизни не как властитель, или воин, или слуга, а как наблюдатель-путешественник, изучающий все проявления человеческих заблуждений» (106, с. 296). При этом, как отмечает А. Тремл, он «соблюдает дистанцию» и не останавливается надолго в пути, помня о цели своих странствий. Эта традиция позже нашла продолжение в литературе эпохи барокко. Прежде всего речь идет о знаменитом романе Гриммельсгаузена (1622-1676) о путешествиях Симплициуса (1668), написанном спустя почти полвека после «Лабиринта света» (151, с. 867).
Необходимо отметить, что в языке, в содержании «Лабиринта света» находит отражение та особая «традиция поэтического дискурса», которая, по мнению У. Эко, берёт начало в эпохе барокко и позже переходит в индустриальное общество. Переводя описание внешней драматической ситуации во «внутреннюю исповедь», переходя от позиции вживания в чужой опыт к переживанию своего собственного, автор «отказывается разрабатывать специальный язык, необходимый для данной ситуации» (134, с. 330-331). Он просто по-другому настраивает фокус. Интересно рассуждает об этом Э. Шадель, в исследовании, посвящённом пансофии Коменского. В словах Шаделя видна связь метода Коменского с современной «мозаичной» культурой: «Подобно рассматривающему мозаику, познающий должен находиться на пропорциональном расстоянии от чувственного объекта, чтобы иметь способность осознать проступающую «изнутри» цельную смысловую структуру. Каждый отдельный человек, таким образом, благодаря своей внутренней духовности, становится репрезентативным измерением бытия, или, по словам Плотина, «духовным космосом» (126, с. 55-56).
6. «Открытое произведение» имеет
явно выраженную педагогическую функцию: содержанием такого произведения
становится способ восприятия мира и его оценки (134, с. 328).
С самого начала Коменский ориентирует читателя на то, что цель путешествий Странника состоит именно в выработке «способа восприятии мира и его оценки». Наблюдая разные сословия и разные ситуации в «лабиринте мира», Странник постоянно стремится оценить степень порядка, «упорядочить ситуацию».
Вот как представляет эту проблему У. Эко в современном мире: «… упорядочивать ситуацию значит не сковывать её каким – то однозначным порядком…, а разрабатывать действующие модели со многими дополнительными развязками, как в этом уже преуспела наука, поскольку, вероятно, только такие модели позволяют постичь реальность в том виде, в каком она складывается в нашей культуре» (там же, с. 337-338).
7. Открытое произведение как
«эпистемологическая метафора» связывает представленную в нём историческую
ситуацию с нашим временем (там же, с. 76).
Лабиринт – распространённый образ современного мира. В то же время он выявляет новые смыслы старой метафоры. В чём состоит этот «новый смысл» применительно к метафоре лабиринта? «Этот мир, созданный нами, - пишет У. Эко о лабиринте вещей современного мира, - помимо опасной возможности превратить нас в свое орудие содержит в себе элементы, на основании которых можно установить параметры новой человеческой меры (курсив мой – С.М.)» (там же, с. 339). Процесс установления этих параметров связан с изучением исторических форм рациональности, в новых поисках смысла бытия, в становлении искусства «по-новому постигать вещи и устанавливать связи между ними» (там же, с. 337).
Эта формулировка вызывает ассоциации со словами Коменского о необходимости «уметь обращаться с вещами» в этом мире, где правят неопределённость, беспорядок. «Притча о лабиринте, - заключает У. Эко, - могла бы стать метафорой ситуации биржи как «места, где каждый постоянно превращается в нечто, отличное от себя самого, и где больше невозможно прослеживать путь вложенных денег, невозможно истолковывать события согласно однонаправленной цепи причин и следствий» (там же, с. 341-342).
8. Произведение предстает как открытая
структура, которая воссоздает двусмысленность самого нашего бытия в мире, по
меньшей мере, как его описывают естественные науки, философия, психология,
социология» (там же, с. 343).
Иллюстрируя эту двусмысленность, Эко вспоминает слова П. Валери (1871-1945) об «этом маленьком человеке, который живет в человеке и о котором мы все время помним». Именно этот «маленький человек – призрак наших удачных и выразительных действий», «тот, кто начинает видеть, понимать, обозначать» (там же, с. 344). Двусмысленность обозначена как в самом названии сочинения Коменского («Лабиринт света и рай сердца»), так и в его многочисленных ситуациях. Двусмысленность сопровождает повсеместный перенос вероятностных представлений в сферу морали. Достаточно вспомнить описание суда в замке Королевы Мудрости, во время которого Пьянство оборачивается Весёлостью, Похоть – Любовью, Леность – Добродушием и т.д.(54, с. 92).
Двусмыслен и образ очков. Одни очки Странник получает в лабиринте света, другие – в раю сердца. Вторые очки вызывают ассоциацию с бериллом (отсюда немецкое «Brille» - очки) и небольшого трактата Николая Кузанского «Берилл» (1458): «Приложим наш берилл к глазам ума… и увидим истину» (88, т.2, с. 100).
9. Открытое произведение -
органичное произведение, способное выразить самое себя во всех своих
структурных связях, приводит к состоянию ясности, которое есть не что иное, как
состояние самопознания (134, с. 347).
Здесь снова проявляется педагогическое значение открытого произведения. Структурные связи между элементами многомерной структуры пансофии Коменского выявляют разные аспекты ясности. Настоящая ясность – в «раю сердца», только здесь Странник снимает очки, искажающие действительность. Только здесь лицо его собеседника не скрыто маской. Ясность «рая сердца» и ясность «лабиринта света» - разные вещи. Приближение к истине – не всегда приближение к ясности. Вот как пишет об этом К. Льюис в трактате «Чудо»: «Люди долго верили в атомы, когда это ещё никак не подтверждалось опытом. По-видимому, эта вера людям свойственна, нам свойственно верить в маленькие и твёрдые шарики, недоступные зрению. Такое представление рождается само собой по аналогии с зерном, песком или солью. Оно многое объясняет, и нам это удобно, потому что это нетрудно представить. Так бы и думали, если бы дотошные учёные не стали выяснять, каковы атомы на самом деле.
Нам в тот же миг стало хуже – атомы, как оказалось, ничуть не удобны для нашего сознания. Они даже не состоят из «материи» в том смысле, в котором мы её воображаем, они непросты, они неодинаковы, их нельзя себе представить… Христианское богословие и квантовая физика куда сложнее, суше, неприятнее, нам с ними труднее. Так всегда бывает, когда луч истинного познания прорежет наши безответственные мечты. Не ждите от Шредингера Демокритовой ясности – он слишком много знает. Не ждите от св. Афанасия Великого лёгкости Бернарда Шоу – он тоже знает слишком много... Настоящий музыкант утомит вас, если вы захотите побаловаться музыкой; настоящий историк сильно помешает тому, кто хочет почитать «про старые добрые дни» или «про этих, древних» (72, т. 7, с. 205-206).
10. Части открытого произведения
таким образом расположены в контексте целого, что целостность, направляет свое
собственное выявление (134, с. 399).
«Событие, о котором надо рассказать, - пишет У. Эко, - предвосхищает себя, давая правило, по которому совершается определение формы. Однако, человек, определяющий форму, утверждает целостность путем совершаемого им выбора и последующих ограничений, привнося в акт создания той или иной конфигурации свою личность, причём в тот самый момент, когда, интуитивно догадываясь о целостной картине, сообразуется с ней, так что достигнутая целостность предстает как актуализация возможного (там же, с. 399). Центральное событие «Лабиринта света» происходит в «Раю сердца». Каким образом оно предвосхищает себя? Вновь мы возвращаемся к вопросу о том, можно ли найти переход из «Лабиринта света» в «Рай сердца». Рассуждая о возможности такого перехода, В.В. Зеньковский пишет: «Божественный свет потому и называется «неприступным», что приближение к нему возможно лишь на высотах духовной жизни. Этот путь требует «усилий в восстановлении, прежде всего, утраченной целостности духа, соединения интеллектуальной зрячести и озарений сердца» (36, с. 136).
В этом заключается цель странствий в лабиринте света. Часто они бывают долгим, «кружным путём». Идея произведения Коменского продолжает традицию Августина и авторов более поздних средневековых дидактических трактатов. Вот как писал Августин о таких странствиях: «Душа моя странствовала среди телесных образов: «прекрасное», являющееся таковым само по себе, и «соответственное», хорошо согласующееся с другим предметом, я определял и различал, пользуясь доказательствами и примерами из мира физического. Потом я обратился к природе души, но ложные понятия, бывшие у меня о мире духовном, мешали мне видеть истину. Во всей силе своей стояла истина у меня перед глазами, а я отвращал свой издерганный ум от бестелесного к линиям, краскам и крупным величинам. И так как я не мог увидеть это в душе, я думал, что не могу видеть и свою душу»… Я разворачивал «перед собой свои выдумки – эти материальные образы, оглушавшие уши моего сердца... Мне не давала покоя «забота о том, чтобы ухватиться за что-то достоверное,... я кружился в своих заблуждениях,... я шёл кривыми путями». (1, с. 51-52, 70, 99). «Я пропустил, сбитый с толку своим несчастным Обманом, - писал Коменский в «Лабиринте света», - центр неба и земли и дорогу, ведущую к полноте радости; и снова повели меня окольными дорогами по лабиринту света, пока мой Бог не спас меня и не привел снова на дорогу, потерянную в этом месте» (54, с. 66).
Идея предвосхищения, «направления целостности на своё собственное выявление» (У. Эко) связано с особой ролью «Лабиринта света» в европейской литературной традиции XVII века, в которой прослеживается генетическая связь «Лабиринта» с «Путём паломника» Дж. Беньяна и романом-аллегорией К.С. Льюиса «Кружной путь или блуждания паломника» (82, с. 165-174). Как и Коменский, Беньян был священником реформированной церкви и свидетелем реставрации монархии Стюартов (1660-1688). Основа сюжета «Пути паломника», как и «Лабиринта света» - поиск героем прочной основы для своих убеждений, которые были поколеблены сомнениями в период крушения традиционных идеалов и устоявшихся ценностей. В этом произведении, как пишет Р.М. Самарин, «микрокосм человеческой личности и гигантский, страшный макроксом общества совмещаются в осознании противоречий… социального бытия… человеческий атом бьётся за сохранение своего существования» и человек «обнажается в своей незащищённости, одинокости, отверженности от рода и племени, «отчужденности», употребляя модное сейчас понятие» (105, с. 73). «Площадь света» в «Лабиринте света» стала своеобразным прообразом «Ярмарки Тщеславия» в «Пути паломника» Беньяна, современным осмыслением которого стал, по выражению Льюиса, его роман «Кружной путь или блуждания паломника». Эпиграфом для своего романа, написанного на триста лет позже «Лабиринта света», Льюис сделал слова Платона: «К благу стремится любая душа и ради него всё совершает; она предчувствует, что есть нечто такое, но ей трудно и не хватает сил понять, в чём же оно состоит».
Это благо Странник находит в «Раю сердца», герой романа Льюиса – на Острове. Во все времена, как и в первой половине XVII в., туда ведут «кружные пути» земного мира – «лабиринта света». Они не стали проще за десятки и сотни лет, прошедшие со времени создания этих произведений. «Казалось бы, гора неприступна, - пишет Льюис, - но я не полезу на утёсы. Я пойду кружным путём, и поначалу покажется, что до вершины мне не добраться». Сочинение Коменского «Лабиринт света» занимает особое место в наследии Коменского, выявляя практическую направленность его пансофической идеи, его педагогики, которая была, по его собственному признанию, частью политики. «Бывают в истории случаи, - пишет И. А. Колесникова, - когда реальным становится лишь педагогический диалог с потомками» и далее в числе классических случаев подобных примеров на первое место ставит «идею Пансофии Я.А. Коменского» (48, с. 59). Попытка выявления основных линий такого диалога представлена в следующей главе.
3 глава «Ян Амос Коменский и наше
время».
Ян Амос Коменский жил в ту эпоху, которую, по образному выражению К.А. Свасьяна, можно назвать «эпохой - параболой, эпохой - притчей, прорывающей рамки собственного просцениума и асимптотически проникнутые к бесконечно отдаленной точке будущего» (108, с. 15). По словам У. Эко, «барочную духовность» этой эпохи «можно рассматривать как первое отчетливое проявление современной культуры и современного мировосприятия» (134, с.33). Сопоставление социокультурных ситуаций XVII и XX-XXI столетий выявляет начало тех процессов, развитие которых продолжается в наше время, определяя собой особенности современной цивилизации. В XVII столетии была окончательно преодолена многовековая европейская замкнутость, продолжалось освоение новых земель на Западе, Востоке и в Южных морях. Начинает формироваться глобальное сознание. С XVII века наука и техника воздействуют не только на социальную сферу, но и на разные формы общественного сознания – идеологию, политику, религию, искусство, мораль. Продолжается процесс секуляризации культуры, при этом христианство окончательно теряет единство.
Сходные предпосылки формируют сходные ситуации в педагогике. В современной педагогической литературе, как отмечает Л.А. Степашко, активно обсуждается проблема «возвращения» в лоно европейской педагогической науки. В этой связи наследие основоположника педагогики Нового времени вызывает актуальный интерес» (116, с. 6). В связи с попытками модернизации образования в последние годы, как указывают многие исследователи (Б.И. Бим-Бад, М.В. Богуславский, М.В. Захарченко, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, И.А. Фрадкин и др.) вновь начинает повышаться теоретико-эвристическая роль историко-педагогического знания. Как замечает Е.Ю. Рогачёва, «необходимость обращения к сравнительным историко-педагогическим исследованиям, выявление фактов и процессов взаимозависимости культур в контексте «всеединого человечества» диктуется вызовами нового времени… В центре научных дискуссий оказываются проблемы компаративистики, напрямую выходящие на идею соотношения части и целого в эволюционном единстве человечества» (102, с. 62). Применительно к наследию Коменского, речь идёт прежде всего о пансофии, «напрямую выходящей на идею соотношения части и целого».
Пансофия – основа многомерного подхода к формированию знаний о мире,
Боге, человеке.
Выделяя три основные педагогические формации, П. Г. Щедровицкий становление второй и третьей связывает с именами Коменского и Декарта: «Первую из них можно назвать катехизической (от греч. Кatechesis - наставление, познание). Её становление связано прежде всего с религиозной педагогикой…Вторая формация, одним из пионеров которой является Ян Амос Коменский, складывается в конце XVI столетия. Её можно назвать эпистемологический (от греч. еpisteme – знание, понятие)…Наконец, третья формация, которую можно было бы назвать инструментальной или технологической (от греч. Techne – искусство, ремесло, мастерство), начинает бурно развиваться в конце XVIII и становится ведущей в конце XIX столетия… Одним из родоначальников этой фармации следует считать Декарта с его «правилами для руководства ума» и «учением о методе» (131, с. 46).
К.Э. Нипков неоднократно подчеркивает значение эпистемологического аспекта (90, с. 60-65) идей Коменского для современного образования. Он рассматривает также вопросы эпистемологии в связи с программами «межпредметных» или «надпредметных» учебных курсов широкой общекультурной направленности, которые получают всё большее распространение в наше время. В частности, автор пишет о значении таких курсов для системы «нового общего образования» в Германии (там же). Рассуждая о современном значении основ эпистемологии в содержании и структуре образования, К. Корсак отмечает: «Во время измерений в конце 80-х гг экспертами ЮНЕСКО знаний 14 – летних школьников из многих стран, советские дети, не встретив серьёзной конкуренции по основным школьным предметам, заняли последнее место в мире именно по «знанию» основ эпистемологии» (57, с. 41). Эпистемологическая направленность, как отмечает С.С. Гусев, сегодня оказывается одной из наиболее распространённых форм человеческого осмысления своего бытия в мире (95, с. 17).
Новейшая эпистемология, как справедливо замечает Ф.Н. Козырев, переросла тот исторический этап, когда учёные пытались редуцировать истину до эмпирического факта (46, с. 119). Эпистемологические исследования ставят вопросы, выходящие за пределы области науки, научных проблем и возможностей научного метода. Как отмечает К. Э. Нипков в книге «Ян Коменский сегодня», для современного научного знания характерно внимание к религиозно-метафизическим проблемам, в науке «заново встаёт вопрос о кризисе цельного мировосприятия и о путях, ведущих, насколько это возможно, к универсальному взаимопониманию вопреки универсальному плюрализму» (90, с. 59).
Современная эпистемология, таким образом, способна существенно повлиять на достижение нового качества интеграции в педагогике, предполагающей многомерность постижения мира. Это возвращает нас к «Физике» Коменского, согласно которой знание о мире следует черпать из трёх источников: чувственного опыта, разума и Св. Писания. По точному замечанию Чижевского, «полифоничность пансофии возникает не из простой рядоположенности различных элементов, но из объединения взаимопроникающих противоречий» (125, с. 5). Структура такого объединения выходит за пределы одномерных сопоставлений. Она принципиально многомерна.
Многомерный подход к формированию знаний «о Боге, мире, и человеке», имеющий целью, по выражению Коменского, «умение общаться с Богом, вещами и людьми» известен и в русской философии. Для трудов С.Н. Трубецкого (1862-1905) характерно гармоничное соединение глубокой веры и строгого научного мышления (107, с. 10). «Живое мировоззрение каждого человека, - пишет В.И. Несмелов (1863-1920), - на какой бы ступени умственного развития он ни стоял, всегда и неизменно слагается из трёх элементов трёх разных порядков: из эмпирических познаний о вещах и явлениях мира, из философских определений конечной идеи мира и из религиозных созерцаний, законченной картины мира… Можно, конечно, выработать довольно связное представление о мире из одних только эмпирических познаний о нём, но это научное представление мира в действительности никогда не покроет собой живого мировоззрения человека; потому что оно никогда не исчерпает собою всей полноты человеческих суждений о мире, и никогда оно не выразит в себе всей глубины духовных определений человеческого отношения к миру (87, с. 3).
Многомерная геометрическая структура – «связка лучей» (Г.В. Флоровский) служила разным авторам моделью человеческого «я». Г.В. Флоровский (1893-1979) уподоблял человека «геометрической связке лучей или полупрямых, от начала или некоего радианта простирающихся в бесконечность», согласно П. Зиммелю (1858-1918), «я» - пучок линий, развитий по различным направлениям, совершенствований, но дело не в них в отдельности, а в значении их для личностного единства (95, с. 395-396). По образному замечанию Г.Л. Тульчинского, «я» - не столько пучок нитей, вплетающихся в ткани бытия, сколько странник в них, челнок, плетущий неповторимый узор на ковре жизни (там же). Этот челнок представляется больше похожим на элементарную частицу, неуловимую для полного математического и физического описания. Метафора «ковёр жизни» вызывает ассоциацию с двумерной структурой (узор, рисунок на ковре), которая при ближайшем рассмотрении оказывается трёхмерной.
А.И. Ильин (1883-1954) писал о том, что «науки о природе» через мир приходят к человеку, а «науки о культуре» (гуманитарные знания) и религия – через человека к миру. Таким образом, их пути пересекаются: «тому, кто захочет попристальнее вглядеться в тайны этого перекрестка, становится ясно, что есть некий общий фокус, откуда исходят три луча: религиозно-библейский, гуманитарный и естественнонаучный» (37, с. 11)). Они нуждаются друг в друге, дополняют друг друга и только в единстве позволяют в конечном счете получить представление о мире как о целостности. В совокупности эти лучи (и в меньшей степени – грани пирамиды) представляют собой предельные основания знаний о мире, Боге и человеке.
Гуманитарный (1),
етественнонаучный (2),
религиозно – библейский (3).
Не случайно мы приходим к объёмной системе, а не к плоской схеме, сама идея которой предполагает равенство, сопоставление в одном ряду, в одной плоскости самых разных вещей – духовного и телесного, природного и душевного. В такой плоской схеме, с одной стороны, достаточно удобно обозначить различные связи и взаимодействия, с другой стороны, так же легко происходит схематически – рассудочное упрощение и «уплощение» объёмного, внутреннего, скрытого, отражающего латентные свойства личности. Такой модели соответствует направление в эпистемологии, фундаментальное значение в котором принадлежит работам М. Полани (1891-976). Он, как отмечает Ф.Н. Козырев, «вскрыл новый функциональный аспект в познании и назвал его тацитным (немым, невыразимым) планом познания, обосновывая наличием этого плана принципиально личный, субъективный характер всякого знания» (130, с. 132, 138). Главный тезис Полани: «Человек знает больше, чем может сказать». Анализируя влияние общекультурного фона на направленность индивидуальных особенностей человека, С.С. Гусев пишет: «С его (Полани) точки зрения «неявное знание» представляет собой глубинный слой любой системы человеческих представлений о мире и своем взаимодействии с ним» (95, с. 17).
Процесс формирования этого «глубинного слоя» сопровождается «глубинным вопрошанием». У. Эко вводит это понятие, отчасти продолжая мысли Полани. Это «глубинное вопрошание», по мнению У. Эко, «неотъемлемо присуще самом основаниям познания, попыткам человека определить свое место в мире, а равно определить, что такое мир» (135, с. 462). При этом цель существования в мире – поиск «вершины воображаемого конуса, в которой все различия и все разрывы окажутся вновь стянутыми вместе» (там же, с. 29). Процессы подобного поиска направляют не только интегративные устремления в педагогике, но и представления о формировании знания: «Ученик узнал нечто новое, - пишет Ю. Сенько, - но что означает «узнал»? То, что до этого урока у него не было этого знания, а теперь он им наполнен, или то, что этим знанием он уже располагал, но оно было неявным (М. Полани)» (110, с. 9).
Из базовых положении своих рассуждений Полани делает важнейший вывод: «Заявленная цель современной науки – обрести строго фиксированное объективное знание… Но если предположить обязательным присутствие тацитного мыслительного плана во всяком знании, тогда стремление к упразднению всякого личного элемента в знании равнозначно стремлению к уничтожению знания вообще» (148, с. 20). В этом вопросе современная эпистемология удивительно близка учению Коменского, который, как отмечет Я. Пешкова, в отличие от Декарта, Галилея или Локка, воспринимает мир как целое и порядок в нём одновременно и как участие человека в этом порядке (87, с. 147). «Одним из существенных исходных моментов «объективности» науки нового времени, - пишет Р. Палоуш, - является стремление познать действительность без «субъективных» влияний…, познать, как тот или иной предмет существует «сам по себе», без вмешательства человеческих предрассудков, всех этих человеческих обманчивых «идолов» (Ф. Бэкон). Однако именно такое бытие для Коменского вообще не существует (93, с. 50).
В этом Коменский следует
средневековой традиции, получившей свое развитие в учении Николая Кузанского. «Видимый мир сотворён ради человека, чтобы посредством
его человек достигал познания Бога», - писал в XIII в. Альберт Великий. Его ученик,
Фома Аквинат, утверждал, что все
элементы мира есть телесные метафоры
вещей духовных. Людям средневековья природа представлялась чем-то вроде
божественной книги, где предметы, люди и явления есть лишь символы
таинственного языка, на котором Бог беседует с человеком. Вся система
мироздания замыкалась на человеке, на его индивидуальной жизни и исторической
судьбе. По мнению Николая Кузанского, если бы человечество исчезло, «истина
осталась бы у себя» (Простец об уме, 2, 66).
Подобные воззрения были характерны для натурфилософских взглядов Коменского. Мир в его понимании «был создан и создается с тем, чтобы он стал видимым знамением Божьего замысла, чтобы возникло пространство для высокой роли человека», «физика и теология природы» в его сочинениях «существуют в своей неделимости» (93, с. 50). «Детерминированность этого плана, - отмечает Р. Палоуш в статье «Мир Коменского», - особо ярко проявляется в таких его положениях, как, например, высказывание о звездах, созданных в таком бесконечном количестве именно для того, чтобы они могли согревать землю, или же что «тепло и холод – это противоположные гири, с помощью которых Господь держит в постоянном движении механизм этого всеобщего движения» (цитата со ссылкой)…. Коменский не раз подчеркивает (например, в «Theatrum universitas rerum»), что существует лишь единый мир, созданный для вершины творения – человека, созданный на основе числа, мер и весов в течение шести дней, как об этом свидетельствует Библия, причем Бог и в дальнейшем им управляет, ибо Бог – это центр всего существующего» (там же, с. 47, 49, 60-61).
Попробуем, подобно Квадрату из Флатландии, опуститься из трёхмерного мира в плоскость и рассмотреть схему на рис…., пользуясь понятиями современной педагогики. В чём состоят основные проблемы становления такой «трёхгранной пирамиды»? Формированию первой грани (I) помогает использование интегративных связей между различными элементами гуманитарных и естественнонаучных знаний. Часто выявлению этих связей помогает обсуждение методов решения определённой проблемы (например, экологической). При этом выявление истоков проблемы возвращает нас к предельным, метафизическим основанием пансофического знания, начало которого, как было отмечено во второй главе, задано смысловыми координатами: «Unum, Bonum, Verum» («Единое, Благое, Истинное»). Так, рассуждая о философских основаниях экологической проблемы в современном глобальном мире, В. Хёсле пишет: «… угроза существования нашего земного дома связана и с разрушением дома идеального… только восстановление идеального знания, т.е. возвращение на метафизическую родину, поможет нам, людям технической цивилизации, жить долго в нашем планетарном доме, какой бы необходимой и предпочтительной при всем том ни казалась в ближайшем будущем экотехнократическая работа над отдельными деталями, чем, без сомнения, должны заниматься конкретные науки» (121, с. 10). Формирование второй грани (II) тоже не представляет трудности. Связи между религиозно – библейскими и гуманитарными представлениями постоянно проявлялись и проявляются в разных аспектах философских представлений, в искусстве, литературе, живописи, музыке. Наиболее проблемная часть работы – формирование третьей (III ) грани: традиционно именно естествознание давало самые сильные аргументы для обоснования атеизма. «Длительный этап расчленения синкретизма научных знаний, - пишет Г. П. Мельников в статье «Автопортрет ученого XVII века. Я.К.Коменский в зеркале своих сочинений», - начинается, собственно, в XVII в. В этом отношении Коменский – последний синкретист науки, стоявший на пороге «века Разума». Вновь возникающее в наши дни стремление к неосинкретизму науки и религии делает именно эту сторону научной деятельности Коменского особо актуальной» (84, с. 119 – 120).
При этом поиски общего языка
часто сопровождаются чересчур «прямолинейными» сопоставлениями, которые
отторгаются как наукой, так и богословием. Слово «прямолинейным» здесь
справедливо и в кавычках и без них, поскольку отражает принципиальное
отсутствие многомерного восприятия мира. Как справедливо замечает Ф.Н. Козырев,
«столкновение» религии и науки не может быть лобовым и однозначным, связанным с
движением вдоль какой – то одной оси» (46, с. 119). Действительно, само
представление о «столкновении» предполагает движение по прямой, часто сводящее
междисциплинарный подход к необходимости жесткого и однозначного выбора между
разными подходами, разными методами постижения мира. Эта проблема была актуальной уже для Коменского, который, как
отмечает И.С. Дмитриев, «предостерегал читателей от двух крайностей:
рационализма и «библицизма», т.е. доверять только библейскому тексту
недостаточно (Библия – не учебник натурфилософии), тогда как доверие
исключительно чувственному опыту и разуму ведёт к ошибкам (32, с. 70). Это предостережение Коменского особенно ярко
проявилось в его «Письмах против социниан», в которых обосновываются принципиальные
возражения против изучения Св. Писания исключительно с позиций рационализма и
стремления руководствоваться лишь теми фрагментами текста, которые ясны для
человеческого разума. (Примечание 8).
Поиск прообразов многомерной модели формирования знаний вновь возвращает нас к «Физике» Коменского как основе его философии – пансофии. «Если мы будем «физику» Коменского только критиковать с точки зрения науки нового времени», - Р. Палоуш, - отмечая лишь то, что она «имеет чисто спекулятивный характер» и уж, конечно, не раскрывает «объективные» взаимоотношения в рамках реальных отношений причинности, из поля нашего внимания ускользнет именно та существенная точка зрения, от которой избавилась наука нового времени в своем отказе от активности наполненного смыслом природного мира» (93, с. 50). В современной науке явно прослеживается возвращение к такому наполненному смыслом миру. «Современная физика, - пишет В. Гейзенберг, - идёт вперед по тому же пути, по которому шли Платон и пифагорейцы. Это развитие физики выглядит так, словно в конце его будет установлена очень простая формулировка закона природы, такая простая, какой её надеялся видеть ещё Платон» ( 24, с. 37). Поиски этой ускользающей простоты руководили Коменским в его стремлении к универсальному языку. Лейбниц писал в отзыве на работу Коменского: «Этот язык или письмо, будет очень трудно построить, но очень легко выучить» (цитир. по 125, с. 9).
Рассуждая о необходимости многомерности в образовании, Р. Штайнер пишет: «В своём развитии человечество пришло к тому, что четыре ветви (знание, искусство, религия, нравственность) произрастают одна подле другой, однако наше сознание не достигает их общего корня… Мы гордимся нашей способностью рассматривать природу отдельно от духа… Если быть вполне честными, то из признания такого хода мыслей правильным следует, что вся нравственная и религиозная жизнь – чистый мираж». Но для человеческого сознания эта мысль непереносима, и оно «стремится к тому единому основанию, в котором находила начало религия, пребывающая в гармонии с познанием и искусством» (130, с. 19-20). Какой путь можно предложить для практического осуществления этого стремления? Наиболее актуальным представляется использование историко - научного материала, который представляет собой не хронологические выписки из справочников и энциклопедий или «учёные игры в воскрешение старых понятий» (34, 34), но интегративную основу, которая уже по своему содержанию способна связать в единое целое отдельные элементы гуманитарных и естественнонаучных знаний, сформировать структурные связи между гуманитарными и естественными науками, связать воедино интеллектуальные структуры различных предметных областей (80, с. 80-127).
О значении истории науки в системе
пансофического знания.
В XVII веке берет начало не только педагогика как наука, но и история науки (Ф. Бэкон) и история педагогики. (Примечание 9). Особое внимание к историческому аспекту знаний было обусловлено тем, что к началу XVII в. в основных чертах завершилась хронология древней и средневековой истории. В XVI – XVII столетиях вышла серия фундаментальных трудов И. Скалигера (1540 – 1609) и Д. Петавиуса ( 1583 - 1652). Они продолжили и дополнили «Хронику» Евсевия Памфила («История времён от начала мира и до Никейского собора», IV в.), труды св. Иеронима и работы Дени Малого (VI в.), заложившие основы христианской хронологии. Окончательно утвердился счет времени с отрицательным и положительным знаком от Рождества Христова. История, не входившая в традиционный перечень «семи свободных искусств», стала самостоятельной отраслью знаний. Формирование исторического мышления становится одной из главных задач новой философии, и, соответственно, дидактики.
Формулируя программу историко-научных исследований, Бэкон писал о необходимости развития истории науки как самостоятельной дисциплины, которая должны быть разделом гражданской истории, в то время как история техники должна составлять раздел естественной истории. Коменский, по мнению которого знание истории «есть самая прекрасная часть образования», предполагал для каждого класса составление особого рода учебных книжек, посвященных историческим сведениям. Вот их перечень:
1 класс – сокращенная библейская история;
2 класс – история естествознания;
3 класс – история искусств;
4 класс – история морали;
5 класс – история обрядов;
6 класс – история всеобщая.
Курс “История естествознания”, введенный Я. Коменским во второй класс латинской школы и получивший позже название “Естественная история”, в то время заключал в себе не исторический путь развития науки, а своеобразную энциклопедию знаний о природе. Это отражает развитие античных традиций, у истоков которых стоят “Естественная история” Плиния Старшего ( I в. н.э.), труды Исидора Севильского ( “Этимологии”, VII в.), Фомы из Кантимпре ( “О природе вещей”, XIII в.) , Винцента из Бовэ ( “Зеркало природы”, XIII в.) и др. История науки и техники в разные времена оказывала влияние на причины и цели образовательных реформ. (Примечание 10). Влияние это существенно возрастает в наше время (80, с. 108-127).
«Вещи познаются так, как они существуют в действительности в том случае, когда они познаются так, как они возникли», - писал Коменский в «Предвестнике всеобщей мудрости». В этих словах отражён актуальный для нашего времени подход к познанию современной науки. Изучение истории науки, согласно М. Полани, способствует формированию области «неявного знания», раскрывая перед учеником разнообразные предпосылки формирования проблем в науке: «…видеть проблему – это видеть нечто неявное… Проблема хороша, если верно предугадана; он оригинальна, если никто другой не видит той перспективы её охвата, которая представляется вам» (148, с. 21). «В качестве «самого поразительного и конкретного» примера той опытной составляющей научного знания, которая не может быть выражена эксплицитно, - отмечает Ф.Н. Козырев, - Полани приводит «опыт видения проблемы, как видит её перед собой учёный в погоне за открытием» (130, с. 137).
История науки представляет современному исследователю обоснование места пансофии в современной системе знаний, её актуальность в контексте тенденции к формированию целостного знания в дополнение к узко- предметному. К.Э. Нипков в книге «Ян Коменский сегодня» среди основных аспектов развития современного научного знания выделяет следующие: растет интерес учёных – естественников к религиозно – метафизическим проблемам; наука всё чаще ставит перед собой вопросы, выходящие за пределы её привычной области; в наши дни проявляется стремление преодолеть кризис цельного мировосприятия на пути, ведущем, насколько это возможно, к универсальному взаимопониманию вопреки универсальному плюрализму» (90, с. 58-59). Пути к преодолению кризиса цельного миропонимания, как отмечают многие авторы, ведут к возрождению натурфилософских интенций, которые не только стимулируют появление методологических новаций междисциплинарного характера, но и позволяет заново переоценить значимость метафизического восприятия мира. Этим вопросам были посвящены главы работы С.И. Гессена «Философия воспитания» (1937), рукопись которой погибла во время варшавского восстания. Он писал в своей автобиографии: «Я же, будучи учеником Риккерта и опосредованно Канта, всё более развивался в направлении платонизма, стараясь разработать многоэтажную теорию реальности, увенчивающуюся теорией духовного бытия (25, с. 447).
Рис. ... Дифференциация и интеграция знаний: ретроспектива тенденций в образовании.
Современное стремление к переосмыслению античной культуры, живой интерес к ней со стороны ученых не в первый раз возникает в европейской философии, и, соответственно, в педагогике. Много внимания уделяли этому вопросу основоположники современной физики – Н. Бор, В. Гейзенберг. «Во всех сферах духовной жизни, - писал В. Гейзенберг в известной книге «Физика и философия», - если только мы входим в суть дела, мы наталкиваемся на духовные структуры, восходящие к античности или христианству» (80, с. 123). «Мы переживаем тот период научной революции, - отмечает И.Р. Пригожин, - когда коренной переоценке подвергается место и самое существо научного подхода, - период, несколько напоминающий возникновение научного подхода в Древней Греции или его возрождение во времена Галилея» ( там же).
С середины 60-х гг. XX в. наряду с дифференциацией научных знаний выявляются интегративные тенденции в развитии науки, которые приобретают особенно динамичный характер в следующее десятилетие и отражаются в отечественных педагогических трудах (17). Они сопровождались повышением интереса к истории науки и техники (80). Для России большую роль в этом сыграли труды Вернадского, который обращал внимание не только на мировоззренческое значение истории науки, но и на особую значимость её для понимания науки как национального блага, для «выработки правильного национального чувства» (15, с. 64). (Примечание 11).
История науки выявляет трансформацию её ценностных оснований в разных исторических условиях. Как связано научное исследование с миром человеческих ценностей? Как выявить ценностные основания науки? Современные исследования в области биотехнологогий и ядерной физики, глобальных проблем современного мира (прежде всего – экологической) делают актуальными вопросы нравственной ответственности ученого перед обществом. Для понимания вопроса во всей его многоаспектности необходимо перейти с уровня общеметодологического на уровень анализа проблемы в конкретном историко-научном материале. История науки XVII в. даёт много примеров выявления ценностного компонента научного знания, который, как справедливо отмечает Косарева, не «лежит» на поверхности, он «вплавлен» в тело знания, и для его выявления необходим специальный трудоёмкий анализ – реконструкция» (58, с. 40). Вспомним крылатое выражение Ф. Бэкона: «Знание – сила». Сила, могущество учёного, его стремление к власти над природой воплощены в новом методе её исследования, «выпытывания» её законов. Стремление к власти – истинная цель науки. «Власть науки, - пишет Бэкон, - намного выше, чем власть над волей… Ведь она господствует над рассудком, верой и даже над самим разумом, который является важнейшей частью души и управляет самой волей. Ведь на земле, конечно, нет никакой иной силы, кроме науки и знания, которая бы могла утвердить свою верховную власть, над духом и душами людей, над их мыслями и представлениями, над их волей и верой». Отмечая далее, что стремление к власти, «это проклятое безграничное наслаждение» увлекало во все времена лжепророков и великих обманщиков, он приходит к заключению о том, что власть науки справедлива и законна, она «может быть уподоблена божественному могуществу» (14, т. 1, с. 141-142). Здесь отчетливо видно начало сциентизма - «мировоззренческой позиции, в основе которой лежит представление о научном знании, как о наивысшей культурной ценности и достаточном условии ориентации человека в мире» (119). (Примечание 12).
В современных научных исследованиях (59, 60), посвящённых вопросам содержания образования, всё чаще звучат слова о необходимости преодоления наследия позитивистких, точнее – сциентистских установок в педагогическом мышлении (59, с. 14). Сциентизм приводит к убеждению в том, что содержание всей общественной жизни прямо обусловлено научно-техническим развитием, которое воспринимается вне социокультурного контекста и ставится над людьми. «Одно из определений содержания образования, имеющее достаточно давнее происхождение, - пишет В.В.Краевский, - трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе… эта концепция направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе… С точки зрения мировоззренческой ориентации, такое понимание содержания образования… можно охарактеризовать как сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценностью считаются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания вообще» (там же, с. 8).
Формированию такой ситуации способствует недостаточное знание истории науки учителями, продолжающими, как отмечал Коулинг, «оперировать индуктивистским взглядом Бэкона на научную методу… За счёт этого поддерживается популярное и широко распространённое представление о науке как о том, в чём можно быть уверенным, что основано на не подлежащей сомнению очевидности… Таким образом укрепляется представление о науке как высшей форме знания» (цитир. по 46, с. 116). При этом категории, разработанные наукой, переносятся в другие контексты (нравственный, эстетический, метафизический), идеи свободно мигрируют от естествознания к обществознанию. Ориентир для этого процесса, как отмечает В.В. Лапицкий, часто возникает именно на пути к единству знания, в возрожденческому идеалу науки, растворённой в культуре (66, с. 86-87). На опасность такого пути обращает внимание У. Эко: «Такие понятия, как неопределённость, вероятность, дополнительность, которые имеют силу в мире ядерной физики, дают нам возможность совершать некоторые действия, например, расщепление ядра, то само по себе представляет успех. Неудача, поражение, трудноразрешимая проблема, - все это возникает тогда, когда мы пытаемся использовать расщепление ядра на уровне нравственных или политических проблем. Здесь наши цели неясны, здесь понятия силы и реалистический политики сталкиваются с новыми представлениями о сосуществовании между народами, здесь действительно есть нечто, дающее сбой, здесь, наконец, снова начинается разговор об отчуждении» (134, с. 408-409).
Выявлению социокультурных основ формирования сциентизма как мировоззренческой ориентации способствует изучение истории науки и техники. Прежде всего речь идёт об эпохе становления новой науки, XVI – XVII столетиях. «Не всем векам и не всем странам, - пишет Ф. Йейтс, - довелось пережить тот опыт, который в начале XVII столетия проходила Европа. Тогдашняя Европа стояла на пороге неслыханных научных достижений, направивших её в скором будущем по совершенно уникальному историческому пути. До этих достижений было уже рукой подать… к оптимистическим ожиданиям примешивалось чувство тревоги» (40, с. 393). Это «чувство тревоги» было ещё смутным. Я.А. Коменский, как известно, приветствовал создание в Англии Королевского научного общества. Долгожданному объединению мудрых и достойных людей, идущих по «путям света», он посвятил свое сочинение «Via lucis» («Путь света») (1668). Оно содержит не только приветственные слова, но и предостережение: новые исследования природы заложили фундамент новой науки. Однако необходимо задуматься над тем, что может быть выстроено на этом фундаменте. Можно ли не ставить перед собой никаких иных целей, кроме развития естественных наук как такового, не принимая во внимания цели и ценности человеческой жизни? Не может ли это закончиться пренебрежением к ним? Не станет ли и сам человек лишь средством прогресса науки?
«Многим казалось смешным, - продолжает Ф. Йейтс, - что Коменский не понял, сколь разнились цели Королевского общества от старых пансофических идеалов. Но я думаю, что он это понимал. И думаю, что с исторической точки зрения он был прав… И в предостережении своём он тоже, возможно, проявил подлинную дальновидность» (40, же, с. 393). «Ясно видимое с позиций сегодняшнего дня, - пишет об этом Нипков, - стало приобретать очертания уже в XVII веке. Комениус потрясен тем, что знание грозит распадом. Знание приобретает для него монструозные черты… так и не происходил прорыв к общей взаимосвязи вещей» (90, с. 61). Далее автор делает вывод о том, что критика Коменским роковой разорванности научного миропонимания предвосхищает многие современные возражения. Начало становления новой науки совпадает с формированием представлений о могуществе техники, с которой связывали утопические надежды на преобразование общества. Не случайно именно к этому времени, к Праге начала XVII столетия, легенды относят возникновение Голема - бесчеловечного, бездушного создания человека, способного поднять руку на своего создателя. Голем – прообраз Франкенштейна.
Для использования историко-научного материала с целью раскрытия духовно-
гуманитарного потенциала естественнонаучных дисциплин необходимо, как отмечают В.И. Ильченко и А.Т. Проказа, обратиться к идее построения многомерной модели образовательного процесса. Отмечая актуальность проблемы «мирного сосуществования» науки и религии, объединённых в понятие общечеловеческой духовной культуры», авторы пишут о том, что «в будущем, возможно, осуществится прорыв в теоцентрическое пространство к духовно сакральной вертикали» (38, с. 119, 117). Одномерность создает иллюзию иллюзию простоты понимания проблемы, однако, по мнению авторов, «система образования призвана уводить учащихся от примитивизма здравого смысла, суть которого состоит в том, чтобы жить в ситуации «простоты понимания».
Изучение истории науки и техники – один из путей преодоления этой кажущейся, иллюзорной «простоты понимания». Э. Гусинский пишет: «Любой выпускник школы легко отбарабанит формулировки законов Ньютона, но мало кто ответит на вопрос о том, каковы взгляды Ньютона на проблемы движения и свойства пространства» (27, с. 123). Добавим: и из учителей мало кто ответит на эти вопросы. А ведь именно они являются той основой, которая может преодолеть формирование сциентизма и технократического мышления, уводя учителя и ученика из «пространства жёсткой детерминации». Какую роль играла наука первой половины XVII в. в социокультурном контексте Нового времени? Почему проблемы движения и вопросы о свойствах пространства были для Ньютона такими значимыми? Удалось ли ему разрешить их после того, как были сформулированы законы механики? Как только мы пытаемся ответить на это вопросы, обманчивая простота привычных формулировок рассеивается, одномерность сменяется многомерностью, определенность - неопределенностью, монолог – диалогом. Как видим, необходимость преодоления сциентизма в образовании постоянно возвращает нас в эпоху Коменского к социокультурным предпосылкам формирования новой науки, к пансофии как многомерной образовательной модели, цель которой – формирование умения общаться с вещами, с людьми, с Богом.
Предпосылкой построения такой модели была рациональность, понимаемая как «Ratio rerum”, которая, как отмечает Л. Шаллер, символизировала для Коменского порядок вещей, вверенный был Богом человеческой воле и осуществляется через посредство разума и веры (127, с. 68). В этом вновь проявляется телеологическое восприятие природы, согласно которому Коменский, в отличие от Декарта и его последователей, предпочитал изучение качественных признаков вещей количественным, хотя и восхищался новой наукой благодаря её успехам (там же). Изучение рациональности как Ratio rerum – основы пансофии Коменского, даёт возможность увидеть, как в период становления современной науки этический аспект был ещё неотделим от научных исследований, мышление рациональное познание выдвигалось как важнейший нравственный долг человека, а физика как формирующееся дисциплинарное знание была тесно связана с этикой. Другой тип рациональности в эпоху Просвещения выражался в стремлении понять человека как полностью детерминированного действующих причин, внешними обстоятельствами. Следствием попытки перевода всей системы человеческого знания на язык естественнонаучных понятий, как отмечает П. Гайденко, явилась «философия обстоятельств» как проекция механики на науку о человеке» (21, с. 3-7). Актуальность проблемы рациональности вызвана беспокойством о судьбе современной техногенной цивилизации. История науки выявляет разные аспекты сужения смыслового горизонта – от триединства натурального, рационального и морального аспектов знаний до современного рационального научного знания.
Наряду с разными историческими типами рациональности существуют, как
известно, разные формы рациональности, каждая из которых особым образом влияет на
поступки человека (16). Решение задачи «противопоставления культуры и науки как
определённого типа деятельности»
видится, по мнению Б.И.Пружинина, «не в выработке каких – то особых
псевдонаучных типов деятельности, где рациональное было бы подчинено
ценностному, но в поиске таких познавательно – научных ориентаций, где рациональное
и было бы ценностным» (99, с. 114). В этих поисках, как отмечает Ю. Баумерт (Baumert),
разные формы рациональности открывают свои горизонты мироощущения,
принципиально важные для образования. При этом одна форма рациональности не
может заменяться другой (138). Особую
форму рациональности, согласно Баумерту, отражают «вопросы-ультиматумы – то
есть жизненные вопросы: откуда, куда и зачем» - в той форме, которые придают им
религии, мировоззрения и философия» (там же). Легко увидеть сходство этих
«вопросов-ультиматумов» с «тремя основными дидактическими вопросами Комениуса,
на которых строится пансофическое знание: Что? Откуда? Зачем?» (89, с. 8). Поиск ответов на эти вопросы
движет Странником в «Лабиринте света» Коменского.
«Лабиринт света» и наше время
Как было отмечено во второй главе, «Лабиринт света» включается в репертуар современной литературы, служит основанием многих современных педагогических проектов (122). Перечислим некоторые актуальные линии «диалога» с «Лабиринтом света», выражающим, как отмечалось ранее, философское кредо Коменского и указание на главные задачи его жизни.
- Лабиринт – образ современной
метафизики;
Наше время, с одной стороны, восстанавливает старые образы, с другой стороны, уже сами формы их восстановления выявляют иные аспекты и смыслы старых символов. Лабиринт доминирует среди образов и метафор современной культуры (86, с. 152). М.С. Коган отмечает динамизм структуры лабиринта как образа эпохи постмодернизма. Это «лабиринт, структура которого определяется поисками преодоления противоречий и конфронтаций, разрывов, антагонистических противостояний, которое принесло с собой в первой половине XX в. торжество модернизма». При этом автор отмечает: «лабиринт современной культуры имеет второй уровень – параллельное развитие черт будущего в настоящем, в их конфронтации с пережитками прошлого и в причудливом с ними переплетениях» (80, с. 150 – 151). «Параллельное развитие» такого рода, очевидно, было свойственно «лабиринту культуры» каждой эпохи. И это имеет прямое отношение к современному восприятию «Лабиринта света».
Участники симпозиума отмечают глубокое противоречие в восприятии современного мира как лабиринта. С одной стороны, на первый план выходит сегодняшняя ситуация безверия… Именно в ней – основная трудность в поисках дороги в «Рай сердца». «Сегодняшний мир, - замечает А. Грякалов, – мир-в-лабиринте – доводит до предела ситуацию безверия. Сегодняшний ум божества не ищет, растворяясь в тех ощущениях, что предельно приближены к реально воспринимаемому пространству лабиринта. Но даже и пространство более не пространство. Оно не является местом, где странствуют, отыскивая смыслы. Позиции сливаются, один повтор похож на другой, повороты сливаются, определённости растворяются водной временности лабиринтного блуждания. Пребывание в лабиринте радикально современно» (там же,с. 152- 153). С другой стороны, странствия в лабиринтах земного мира традиционно предполагают, цель построения «системы онтологических и ценностных координат, в которой человеку предстояло ориентироваться, чтобы научиться в представляемой ему свободе выбирать траектории собственного движения по восходящим и нисходящим линиям Бытия» (там же, с. 158).
«Видимо, человек сегодня имеет дело с серьезными смещениями в парадигмальной системе координат ценностно – онтологических ориентаций, - пишет Л.М. Морева, - При всей гибкости этой системы, требуется, несомненно, определенная бдительность для сохранения её жизненной силы… Здесь было бы небесполезно среди прочего услышать весьма актуальное напоминание – призыва: «Бодрствуй и утверждай прочее близкое к смерти; ибо Я не нахожу, чтобы дела твои были совершенны…» (Откр., 3.2.). ». (там же, Л.М. Морева, с. 158 - 159). «Утверждать близкое к смерти» стремится и Странник, герой «Лабиринта света», это стремление постоянно высмеивают его спутники - Всевед и Обман. Здесь в очередной раз проявляется та вертикальная составляющая текста Коменского, которая даёт читателю опыт «принципиальной отличенности путей «нисхождения» и «восхождения» (Л.М.Морева).
- «Лабиринт света» - «лабиринт вещей»;
Как известно, Коменский ставил способность «обращаться с вещами» рядом со способностью обращаться с Богом и людьми. Что такое «умение общаться с вещами»? Именно в «Лабиринте света» значение этого тезиса раскрывается в полной мере. «Чтобы блуждания людей по лабиринту мира не кончились трагически, - пишет А. Лебеденко, - предлагаемое им воспитание сердец, понятое как выведение молодёжи из лабиринта вещей, стало жизненной задачей Коменского педагога» (67, с. 7-8, 23). Вот как пишет Коменский о людях, блуждающих среди вещей, жизнь которых посвящена рассматриванию и собиранию вещей: «Скоро я увидел толпы людей, блуждающих повсюду и рассматривающих всякие вещи, даже щепки и мусор, собирающих их, понимающих на воз и складывающих в кучи. Я пытливо спросил, что это такое? Они ответили, что приготовляются к путешествию. «А отчего же не без этих поклаж – без них бы легче было ехать?» - «Глупый ты, - ответил мне мой провожатый (Обман – С.М.) – как же бы они поехали? Это крылья их» (54, с. 35).
В современном мире, в современном обществе потребления человеку все труднее вырваться из лабиринта вещей. Представления о механизмах этого мира лишилось в наше время того ореола, который давало ему сопоставление с «машиной мира» - творением Бога. «Мы создаем какой – либо механизм, - пишет У. Эко, - он подавляет нас своей чуждой человеку реальностью… Кажется, что промышленный дизайн может решить эту проблему: он объединяет красоту и пользу и возвращает нам «очеловеченный», сделанный по человеческим меркам механизм… Но глядя на это оптимистическое решение, какой – нибудь осторожный моралист и критик скажет, что промышленность скрывает факт нашего угнетения…, которое на самом деле умаляет нашу значимость и превращает нас в рабов». В качестве одного из примеров того, как машина овладевает человеком автор приводит «физическую, почти эротическую связь со своим автомобилем» (134, с. 301, 306). Рассуждения о подобной связи с компьютером уже стали тривиальными.
Интересно сопоставить слова У. Эко о «механизме этого мира» с представлением Коменского о «машине мира». В таком сопоставлении разница смыслов отражает особенности технократического мышления, которое лишь намечалось в эпоху Коменского. Вот как писал Камоэнс (1524-1580) в конце XVI века:
Предстала пред тобой машина мира,
Что с мудростью великой и бескрайней
Из вечных элементов и эфира
Сотворена с красой необычайной.
Перед современным человеком «машина мира» предстаёт в виде лабиринта вещей, которые были созданы им и одновременно им управляют. Механизмы этого мира подавляют человека, диктуют ему свои цели, создавая ситуацию отчуждения как от мира природы, так и от мира машин. Это отчуждение тем больше, чем сильнее человек верит в то, что эта ситуация – наилучшая из возможных (134, с. 293).
- миротворческое начало в содержании
«Лабиринта света».
По признанию самого Коменского, мысль о создании «Лабиринта света» появилась у него в разгар Тридцатилетней войны, «когда войны захватили соседние страны и вскоре затем всю Европу, угрожая целиком разрушить христианский мир». Панорамы военных действий в «Лабиринте света» - самые жестокие картины человеческих заблуждений. В содержании «Лабиринта света» проявилось миротворческое начало пансофии. «В чем цель пансофии? – задаёт вопрос Блонский, - Ответ мы находим главным образом в «Panegersia». Первая часть этой работы ярко живописует безотрадное положение современного человеческого общества. Главное зло – в отсутствии единения: раздоры в вопросах религии, раздоры между политическими деятелями; нет единства между наукой, религией и политикой; нет общего языка, этой необходимой общественной связи» (11, с. 57). «Panegersia» - один из разделов «Всеобщего совета по исправлению дел человеческих», написанный спустя много лет после «Лабиринта света», «энциклопедии дел человеческих», своеобразной иллюстрации к «Всеобщему совету». Цель пансофии, как отмечает Блонский, поиски пути к преодолению раздоров в обществе, поиски общего языка для объединения.
Что предлагал Коменский, критикуя социальное устройство общества, политику войны и насилия, знание, которое в своем развитии отделилось от мудрости – пансофии? Это были «ошеломляюще конкретные» (Нипков) предложения: «Такими могли бы оказаться предложения наиболее дальновидных из сегодняшних политиков… Лишь в XX столетии поступили реальные предложения по созданию подобных организаций, и были основаны Лига наций, ООН, ЮНЕСКО, Экуменическое движение всемирного совета церквей. Все это и даже в большем масштабе предвосхищено Комениусом более 350 лет назад» (90, с. 44). А. Вукасович подчеркивает значение «одной пансофической тенденции» в творчестве Коменского, которая становится все более актуальной в современном мире. Это идея «терпимости и всеобщего взаимопонимания между народами или, как это теперь принято называть, об идее мирного сосуществования, … Теперь, когда достижения науки и техники привели человека к роковому перепутью, откуда дорога может вести к благосостоянию или к катастрофическому концу человечества и отрицанию достижений цивилизации, снова возникает насущная потребность в смягчении идеологических, религиозных, расовых, политических, национальных и других конфликтов в духе идеи пансофии. Её дух терпимости и взаимопонимания между людьми и народами и в настоящее время затрагивает суть общественных процессов» (18, с. 159).
- необходимость обучения в течение
всей жизни;
В «Лабиринте света» Коменский обращается
не к детям, а к юношеству. Г. Михель (G. Michel) пишет о том, что «Лабиринт
света» представляет мир как школу, в которой человеку необходимо сопровождение
(146). «Мы живём в новое время и в
совершенно иных условиях, - пишет Вукасович, - но пансофическая мысль о
необходимости всестороннего образования всё ещё не только жива, но и сугубо
злободневна. Ведь именно теперь, в период научно-технический революции,
педагогика на первый план выдвигает проблематику общего образования и общей
культуры для всех категорий населения. … Без такой культуры и образования
современный человек чувствует себя потерянным в условиях технической
цивилизации (18, с. 159). В начале XVII века, когда информационные потоки
многократно увеличились, Коменский подчеркивал необходимость всестороннего
образования для учителя. «Некоторые книгочеи, - пишет он, - интересуются только
тем, что имеет отношение к их профессии… Мы же рекомендуем всестороннее образование
(51, с. 131). Позже это требование нашло отражение и развитие в трудах А. Дистервега,
который, выдвинув тезис об «умении разучиваться», не менее важном, чем «умение
учиться» (80, с. 164-166). (Примечание – о Дистервеге).
В статье «Школа старости» Я.А.Коменского» Т.И. Адуло пишет: «Коменский не мог обойти в своих исследованиях проблему старости и смерти, причём заинтересовался он ей отнюдь не в старческом возрасте» (82, с. 161). Это основная проблема «Лабиринта света», она находит отражение в содержании и структуре этого произведения, написанного Коменским в возрасте 31 года. «При обучении взрослых людей, - пишет Нипков, - акцент обычно делается на совершенствование профессионального образования… Идея «обучения в течение всей жизни» в структуре современного образования вызывает смешанные чувства и побуждает к вопросам. С одной стороны, конечно, способен учиться и взрослый человек. Новое дополнительное образование даёт ему шансы для самораскрытия. С другой стороны, пожизненная учёба в современном обществе безжалостной конкуренции может восприниматься как понуждение и тягость. Но прежде всего следует задать вопрос: чему и как нужно учиться? Какое знание необходимо? Что полезного может дать для теории школы изучение соотношения между знанием и мудростью, предпринимаемое по следам Коменского?» - размышлению над этими вопросами посвящена книга Нипкова «Ян Коменский сегодня» (90, с. 48).
Выражения Коменского «школа жизни» и «школа смерти» имеют метафорический смысл и призваны выразить мысль о том, что человек должен учиться не только за партой. «Нацеленность на бесконечное совершенствование человека, - пишет Ф.Н. Козырев, - идеал младенчества как интенсивно растущей в духовном отношении личности, требование внутренней независимости личности» - эти характерные черты философии Коменского «в истории педагогики является таким же мостом от Средневековья к Новому времени, каковым с точки зрения истории науки представляется философия Николая Кузанского» (46, с. 189).
- сочинению Коменского «Лабиринт
света и рай сердца» принадлежит особая роль в истории «философии сердца» как
концептуального основания систем
воспитания и образования.
В историческом развитии философии многосмысленное библейское понятие
«сердца» как средоточия духовной жизни занимает постоянное место в педагогической теории и практике. Первым в ряду «специальных произведений» этого направления А.А. Лебеденко называет «Лабиринт света и рай сердца» Коменского (67, с. 8). Что особенно важно воспитать в наши дни? Пытаясь найти ответ на этот вопрос, К.С. Льюис отмечает, что учителя часто видят, как «мир сей то и дело «бъёт на чувства»; они знают, что дети чувствительны, и выводят отсюда, что надо укрепить детский ум, чтобы он не поддался пропаганде. Я сам учитель, и опыт говорит мне об ином. На одного ученика, которого надо спасти от сентиментальности, приходится минимум три, которых надо спасать от бесчувственности… Единственное спасение от ложных чувств – чувства истинные. Удушая чувствительность у ребёнка, мы добиваемся лишь того, что пропаганде будет легче его одурманить. Голод по чувству надо чем – то насытить, а очерствение сердца не помогает против размягчения мозгов» (72, т. 3, с. 378).
Это «очерствение сердца» описал Коменский,
рассказывая о блужданиях Странника в «Лабиринте света», раскрывая характеры его
попутчиков – Всеведа и Обмана. «Нить Ариадны» находит Странник в своём сердце,
полном сострадания и любви. «К сожалению, - пишет А. Лебеденко, - судьба
немилостиво обошлась с учением сердца. И только сейчас, в начале XXI века,
когда вскрылась одномерность, односторонность рационализма как «единственной»
модели развития и осмысления окружающего мира и человека, это философское
учение привлекает внимание людей, стремящихся найти пути для выхода из духовного, нравственного кризиса,
охватившего современную цивилизацию» (67, с. 9). В эпоху формирования этого
рационализма, накануне «века Разума» Коменский не был одинок в стремлении
сформировать основы «педагогики сердца». Б. Паскаль (1623-1662), в философии
которого, по образному замечанию А. Лебеденко, новоевропейская мысль приобрела
печать четвертого измерения, трепетной духовности, теплоты (там же, с. 36), писал
о «прерогативах сердца» и учил о «мудрости сердца», которая возвышеннее и
благороднее «мудрости разума»: «Именно сердцем мы познаем первые принципы, и
тщетно рассудок, не имея в них опоры, пытается их сокрушить… Принципы
чувствуются, теоремы доказываются, и то и другое с достоверностью, хотя и
разными путями» (117, с. 254).
На страницах «Лабиринта света» мир – сплошной маскарад. Очки, насильно
надетые Страннику его провожатыми, - тоже своеобразная маска. В «раю сердца»
нет масок. Здесь, в общении с Богом, Странник живет с открытым сердцем, а
значит – без маски. Эта философия, как отмечает Лебеденко, близка российской культуре (67, с. 79). «Хочешь ли быть царём? – пишет Г. Сковорода,
- На что же тебе елей, венец, скиптр, гвардия? Сие есть тень и маска. Достань
же себе свыше сердце царское… Дух правды, он-то и есть сердце царево… Сей есть
истинный дух и Господь… На вот тебе царя без маски» (там же, с. 52). И.В.
Киреевский писал о том, что, истина постигается не одним рассудком: «сердце
человеческое подобно мягкому воску, который удобно приемлет на себя впечатления
тех вещей, к коим прикасается» (там же). Тема «метафизики любви и философии
сердца» нашла свое отражение в философии образования и воспитания П.Д. Юркевича
(128, с. 58). Представление о «рае сердца» перекликаются с образами «ока
сердечного», «сердечного разумения», с
традицией «соединения ума с сердцем», «сведения ума в сердце» (80, с. 43 - 50).
Когда А.И.Ильин писал о «бессердечной культуре», он фактически имел в виду «ум
без сердца» или, другими словами, «ум без разума». В наше время смысловая
разница между этими словами стерлась, однако в педагогических трудах XVIII и XIX вв. она
осознавалась отчетливо. Вот, например, название педагогического трактата А.
Салтыкова, изданного Санкт-петербургской Академией наук в период
образовательных реформ, сопровождавших учреждение Министерства народного
просвещения Александром I
в
Сопоставление понятий «ум» и «разум» берет начало в античной философии, в рассуждениях Аристотеля о софии ( мудрости) и фронесисе ( рассудительности). «За выбором между софией и фронесисом, - пишет А.Г.Черняков, - скрывается фундаментальное решение по поводу изначального, «первого» и важнейшего предмета человеческой мысли, а вместе с тем – не менее фундаментальное решение о человеческом предназначении или благе» (124, с. 28 ).Аристотель в «Никомаховой этике» делает выбор в пользу софии с целью достижения благоразумия, «целостной жизни», ее прозрачности. «Позже эта тема получает развитие совсем в другом контексте… в святоотеческих писаниях, где внутренняя темнота, непрозрачность жизни связывается с грехом, а прозрачность – с его преодолением. И это, кстати сказать, - один из важнейших смыслов осуществления образа и подобия Божьего в человеке» (там же, с. 33). Отсюда – христианское «мыслить сердцем». Представление о «разумном оке сердечном», о «сердечном разумении» как основе целостного знания было свойственно христианской педагогической традиции.
В эпоху Возрождения и позже, в XVII-XVIII вв. эта тема не была предметом лишь узко-философских дискуссий, различные ее аспекты нашли отражение в истории науки и в истории педагогики. Вот что писал о «разуме» в XVIII в. Фенелон, архиепископ Камбресский, один из самых авторитетных европейских педагогов того времени: «Такая мысль во мне не «я», а свет, который меня исправляет, указывает мне истинный путь, препятствует мне ошибаться, увлекает меня своею ясностью, светит мне своим светом. Она во многом служит мне правилом; о ней не могу я судить, а ею должен судить и решить обо всем» (цитир. по 104, с. 1). Таким было представление о «целостном разуме» в религиозной, философской и педагогической христианской традиции.
«Философия сердца» как основа концепции воспитания и образования в современном мире постоянно обращается к наследию Коменского. Это находит отражение в многочисленных проектах Музея им. Коменского в Праге (122), в разных аспектах деятельности немецкого общества им. Я.А. Коменского (Comenius-Cesellschaft), Научно-иследовательского института им. Я.А. Коменского в Райхельсхайме (O.J.C.), Международной Славянской Академии Образования им. Коменского, в научно-педагогических направлениях университетов разных стран мира (141, 142, 147). Названия статей в сборнике с выразительным названием «Рискни своим сердцем» («Riskiere dein Herz») (143), недавно изданном Научно-исследовательским институтом им. Я.А. Коменского в Райхельсхайме (Германия), напоминают об образах и метафорах сочинения «Лабиринт света и рай сердца»: «Кто скажет мне, кто я?» (там же, с. 141-148), «В зеркале другого» (там же, с. 153-164), «Моя жизнь в мире» (там же, с. 219-226). «Сердце зрячее как символ поздней философии Комениуса», - так называется исследование Э. Шаделя, в которой наследие Коменского рассмотрено в контексте формирования философии постмодерна (150).
В «Философии сердца» как основе гуманной педагогики (А. Лебеденко) отражается существенное противоречие между приоритетом успеха во внешнем мире и необходимостью формирования внутреннего мира. Это противоречие выявляет образ Всеведа - одного из центральных персонажей «Лабиринте света».
«Образ
Всеведа в сочинении «Лабиринт света и рай сердца»
Образ Всеведа – одного из трёх центральных персонажей «Лабиринта света»,
что чрезвычайно важно для современного понимания известного тезиса Коменского
«учить всех всему», прямо говорит об отношении автора к всеведении,
многознайству, обширным знаниям без понимания. Всеведа постоянно сопровождает
Обман: «А что же без меня? Знаешь ведь, что твоя обязанность провожать, а моя –
указывать, что где находится» (54, с. 19). В начале текста «Лабиринта света»
Коменский описывает внешность Всеведа: это «человек
с твердой поступью, осмысленным взором и быстрою речью, так что казалось, будто
ноги, глаза, язык, - все у него вращалось на пружинах». Вот как он
представляется: «Имя моё Всевед по
прозвищу Вездесущ, - ответил он. - Я
провожу через весь свет, смотрю во все его стороны... если ты пойдешь за мной,
то поведу тебя во многие тайные места, куда без меня ты никогда не попал бы». Странник
обрадовался такому провожатому, однако Всевед предупредил, что если он хочет
судить обо всём «по - своему разуму», вряд ли этим останется довольна королевна
- «та, которая правит всем светом и
делами его от края до края. Имя ей – Мудрость, хотя некоторые остроумцы зовут
её Тщетою. Поэтому ты не умничай там, куда мы будем заходить и заглядывать, не
то не поздоровится тебе – да и мне с тобою вместе».
Вскоре они встречают знакомого, который обращается ко Всеведу с такими
словами: «А что же без меня? Знаешь ведь,
что твоя обязанность – провожать, а моя – указывать, где что находится». Новый
знакомый представился толмачом королевны света, Мудрости. Странник обрадовался
такому проводнику, однако испугался, услышав его имя – Обман: «Всевед обратился ко мне: «Что – на попятный
двор?» Не успел я ответить ему что-нибудь, как он набросил на меня узду, удила
которой попали мне в рот… Другой же провожатый со своей стороны повел такую
речь: «А я дам тебе очки, через которые ты будешь глядеть на свет». И вдруг
насадил мне на нос очки, взглянув через которые на свет я увидел перед собою
всё в другом виде…. На моё счастье надел он мне их как – то криво, так что они
не прилегали вплотную к глазам, и я, повернув голову и подняв глаза, мог
глядеть на вещи совершенно естественно. Я обрадовался этому и подумал: «Хоть вы
и замкнули мне рот и заслонили глаза, но я верю своему Богу, что не отнимете вы
у меня разума и мысли. Пойду и посмотрю, что представляет из себя этот свет, на
который по желанию госпожи Суеты нужно смотреть через её очки, а не
собственными глазами».
Сначала оставаясь на заднем плане, Обман все более оттесняет Всеведа,
постоянно осаживая Странника: «И с чего
тебе, умнику, это чудится?... Не мудрствуй чрезмерно!... Ни в чем не
сомневаться, всему верить, ничего не проверять, все принимать, ничего не
порицать, всем быть довольным… Тогда бы
ты спокойно шел своим путем… Уж и не знаю, чем помочь твоей дурной голове…».
«Идти своим путём» значит здесь «быть как все». Совсем другой смысл
вкладывал в это выражение Коменский: «Цель мудрости в том, - писал он в своём
духовном завещании «Единственно необходимое», - чтобы люди не следовали как
скот за толпой, шедшей прежде них, идя не куда следует, а куда глаза глядят.
Нет, они должны, ясно видя дорогу перед собой, благоразумно следовать по ней,
помятуя о прошедшем, понимая настоящее и предвидя будущее» (51, с. 256).
Посмотрев весь свет, попутчики приводят Странника к замку королевны света -
Суеты: «Мы пришли к лестнице, по которой
ходили куда – то наверх; боясь, что лестница рухнет, я не хотел идти; вероятно,
сердце моё предчувствовало, что должно мне встретиться там. Толмач сказал: «К
чему мой милый, эта фантазия? Бойся, чтобы небо не рухнуло. Разве не видишь,
как много других идут вверх и вниз?», Таким образом, по примеру других, пошёл и
я по высокой винтообразной лестнице; идя по ней, можно было получить
головокружение».
Всевед видит маски, а не суть вещей, он ведёт Странника по маскараду, ориентирует его на успех в маскараде. Все средства хороши для этого. Пансофия как «искусство отличать нужное от ненужного» (Я.А. Коменский) ориентирует педагогику на формировании внутреннего мира человека. «Хочешь, чтобы твой ученик знал много и основательно?» - задаёт вопрос Коменский во «Всеобщем совете об исправлении дел человеческих», и так отвечает на него: «Научи его многое не знать, а именно те пустяки, которыми занята толпа». Наблюдая конец жизни человеческой, Странник остаётся в одиночестве: оба спутника покидают его. «Перед лицом смерти обман заканчивается» - одна из поговорок, о которых автор неоднократно напоминает читателю. Всеведение, много знаний без понимания – тот же обман.
Какие знания способны вывести человека из лабиринта мира? В названии сочинения «Лабиринта света и рай сердца» выражено противоречие, которое было истоком педагогических исканий в разные времена. Оно лишь формулировалось по-разному. Одна из самых известных современных формулировок – вопрос С.И. Гессена «Как создать условия для равновесия между центростремительной силой личности и центробежными силами внешней культуры?» (25), с. 80). Разве не «центробежные силы личности» противостоят всем влияниям лабиринта света, дают возможность Страннику постоянно противоречить и противодействовать своим проводникам – Всеведу и Обману? Разногласия Странника и Всведа не всегда выливаются в споры и столкновения. Может быть, в этом сказался характер Коменского, который не был склонен к спорам, считая их напрасной тратой времени. Однако уже с первых страниц книги Странник не следует совету своих провожатых, не доверяется чужому мнению, он хочет все попробовать сам, во всем сомневается и ничего не принимает на веру даже если уходит от спора, поскольку ещё не имеет собственных доводов.
Не в изменчивых ориентирах внешнего мира, а только в своей природе, в «раю сердца», в понимании своего предназначения, в собственных корнях берёт начало настоящее образование. «В историко – педагогической традиции, - пишет Ю.В. Сенько, - взгляд на образование как у – знавание – «все из собственных корней» восходит к Я. Коменскому: «Обучать надлежащим образом юношество – не значит набивать головы учеников смесью всяких фраз, изречений, мыслей, собранных из писателей, но раскрывать разумение вещей так, чтобы из него, как из живого источника, вытекали ручейки, подобно тому, как из древесных почек вырастают листья, цветы, плоды»... Эта метафора перекликается с метафорой обретения знания как родовспоможения, предложенной Сократом и разработанном в его майевтическом методе (110, с. 9). Сократический метод - основа эвристического метода обучения (23, 41, 63, 89, 90).
Об эвристическом
потенциале принципа пансофийности.
Эвристика (от греческого «heurisko» – отыскиваю, нахожу, открываю) - наука об открытии нового, связанном с внутренним озарением, просветлением. Термин «эвристика» был введён Паппом Александрийским (III в. н.э.) при обобщении трудов античных математиков в трактате «Искусство решать задачи». Под названием «эвристика» он объединил методы, отличные от чисто логических, связанные со взаимодействием точного и интуитивного мышления (123, с. 540). Необходимо отметить, что это объединение методов воспринимается в наше время как объединение разрозненных фрагментов. Между тем, для античной и средневековой математики, как и для пансофии Коменского, эти методы, в соответствии с триадой «Unum, Bonum, Verum» (Единое, Благое, Истинное) существовали в их неразрывном единстве и органической взаимосвязи. Во многом такой подход формировала традиция восприятия математического знания как основы дисциплин пифагорейского учения, а позже – квадривиума, объединяющего арифметику, геометрию, астрономию и музыку. В этой связи представляется глубоко закономерным введение термина «эвристика» в труде, обобщающем математические знания своего времени.
В традиции объединения методов, связанных со взаимодействием точного и интуитивного мышления Р. Бэкон (ок. 1214- ок. 1292) рассматривает представление об опыте. С одной стороны, это эксперимент, который опирается на разумное основание и не удовлетворяется верой в авторитеты, с другой – особый род вдохновения, внутреннее просветление, которое снисходит лишь на немногих избранных и позволяет открыть то, что не может открыть одно лишь чувственное восприятие. Такое истолкование опыта всегда следует иметь в виду, рассуждая о происхождении экспериментального или «опытного» естествознания. По мнению Бэкона, глубоким заблуждением было отторгать философию от теологии: они едины. Считая математику ключом и завершением всех наук, предвидя те времена, когда законы природы можно будет сформулировать математически, он сетует на то, что «дьявол похитил у людей самые корни науки, потому что математика является азбукой ее» (74, с. 115). Интересно сопоставить это выражение Бэкона с мнением Коменского, также высоко ценившее математическое знание, о концепции двойственной истины, принятой на Латерантском соборе (1512-1517). «Идея двух истин, - отмечает И.С. Дмитриев, - это, по мнению Комениуса, «дьявольское измышление», крайне удобное для защиты всяких ошибочных мнений» (32, с. 69).
Сократический метод, как было отмечено, является основой эвристического обучения. Так, П. Каптерев определял эвристическое преподавание учебных предметов как «искусство сократизирования» (41, с. 221), А. Хуторской называет метод Сократа «прообразом эвристического мышления» (123, с. 537). Метод Сократа постоянно применяет Коменский. Этот вопрос мог бы стать темой отдельного исследования. Ограничимся здесь одним примером: восходящим к Сократу принципом ранней греческой философии «познай самого себя». «В книге «Лабиринт света и рай сердца», - отмечает Э. Шадель, - внутренний голос (в котором нельзя не увидеть сходства с даймоном Сократа) призывает: «Вернись туда, откуда ты пришёл – в дом своего сердца!» (126, с. 52).
Близость основ формирования пансофического обучения к началам сократического метода преподавания и развитию его тенденций в современном эвристическом обучении позволяет говорить об эвристическом потенциале принципа панофийности. Прежде чем перейти к существу вопроса, необходимо сказать несколько слов о значении термина «принцип пансофийности». Сами по себе педагогические принципы, как известно, не дают непосредственных рекомендаций для решения педагогических задач, но служат основой для выработки общей стратегии обучения. «Идея пансофии у Коменского, - пишет Лордкипанидзе, - носит не узкопедагогический характер, как ей в большинстве случаев приписывали, а является понятием, имеющим общеметодологическое значение» (69, с. 112). Как отмечает А.П. Сманцер, «наиболее распространённой в педагогической литературе является трактовка принципа как исходного положения, руководящей идеи, позволяющей учителю знакомить обучаемых с системой знаний, развивать их познавательные интересы и способности, формулировать мировоззрение, совершенствовать нравственные качества, интеллектуальные и духовные силы воспитанника» (112, с. 234). По мнению В.И. Загвязинского, принцип – «это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции» (34, с. 47). Совокупность принципов обучения определяют стратегию, направленность педагогического процесса. Именно в этом смысле может идти речь о «принципе пансофийности» и его эвристическом потеницале.
Эвристический потенциал принципа пансофийности – тема отдельного исследования. Наметим здесь в конкретных примерах и сопоставлениях лишь некоторые линии, связывающие наследие Коменского, и прежде всего - принцип пансофийности, с методологией и методами современного эвристического обучения:
- предпосылки формирования многомерности знаний;
- направленность на решение коммуникативных проблем;
- использование принципа «знающего незнания»;
- поиски истины не только учеником, но и учителем;
- связь принципа пансофийности с некоторыми методами современного эвристического обучения.
Остановимся коротко на каждой из этих линий:
- предпосылки формирования
многомерности знаний;
С Сократом, с сократическим методом обучения некоторые авторы связывают начало многомерного подхода к формированию систему знаний. Так, Б. Е. Гройс пишет о Сократе: «Основываясь на утверждении «Я знаю, что я ничего не знаю», он проложил себе дорогу перпендикулярно (курсив мой – С.М.) учениям своего времени. Сократ представил эти учения как «частные» и «односторонние» в противоположность «единому» (26, с. 11). Многомерность сократовского метода Б. Гройс связывает с тем, что «Сократ выводил слова за границы их определённого употребления, предлагая разные гипотетические ситуации» (там же). Интересно сопоставить в этом отношении метод Сократа с поисками универсального языка у Коменского, которые в наше время имеют продолжение в процессах поиска общего языка между естественнонаучным и гуманитарным знанием, формируя многомерность миропонимания как широкую основу для интеграции и «многослойного тацитного знания» (М. Полани).
- направленность на решение
коммуникативных проблем;
Сократовский метод обучения призван прежде всего решить не тот или иной конкретный вопрос, но проблему коммуникации. Для него характерна направленность к благожелательному и откровенному разговору с собеседником, «согласию», единению с ним. «В самом деле, - рассуждает Подосинов, - разве Сократу действительно важно разрешить в диалоге тот или иной вопрос, если собеседником его, как правило, выступает человек, который этим вопросом никогда ранее не задавался и явно не знает, как его решить? Нет, Сократу важно само наличие собеседника, важно именно сейчас, в данный момент найти с ним общие точки соприкосновения, контакт, договориться с ним» (98, с. 23).
В этом с самого начала эвристического метода видна его близость к пансофии Коменского, цель которой, как неоднократно было отмечено, состоит прежде всего в поиске общего языка между людьми, в преодолении непонимания и раздоров. Этому способствуют и многочисленные игровые технологии, которые также восходят к античным представлениям. В диалоге Платона «Теэтет» (146 а) Сократ, предлагая собеседникам разобраться в сути обсуждаемого предмета, говорит: «… всякий, кто ошибется, пусть сидит на осле, как это называют дети при игре в мяч. А тот, кто победит, ни разу не ошибившись, тот будет нашим царём и сможет задавать вопросы по своему усмотрению». В диалоге «Софист» (225 а) указывается на сходство двух видов состязаний – телесных и словесных.
- использование принципа «знающего
незнания»;
А. Хуторской приводит в качестве одного из основополагающих принципов эвристического обучения принцип «знающего незнания» (123, с. 595), восходящий к понятию «учёного незнания» Николая Кузанского, идеи которого, как уже было отмечено, оказали большое влияние на Коменского. Вот как пишет Л.М. Баткин о «непонимании» как эвристическом приёме при изучении другой культуры: «Понимать особость другой культуры – значит, понимать её не до последнего донышка, присваивать её не полностью, но оставлять её также и для себя самой, а это, как и при общении между людьми, - предпосылка действительного понимания, обязательно включающего и «непонимание». Кавычки тут и уместны и неуместны, и буквальны и условны: буквальное непонимание уступает место «непониманию» как эвристическому приёму» (курсив мой – СМ.) (8, с. 308).
- поиски истины не только учеником,
но и учителем;
А. Хуторской неоднократно подчеркивает замечательную особенность педагогической системы Сократа, который «путём особых вопросов и рассуждений помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы; в результате истина открывалась не только ученику, но и учителю (курсив мой – С.М.)» (123, с. 536-537). Эвристическое обучение способствует развитию «не только учеников, но и учителей, которым приходится организовывать учебный процесс часто в ситуациях «незнания» истины (там же, с. 545). Вновь напрашивается параллель с учением Коменского, который в разные годы возвращался к мысли о необходимости для учителя уметь преодолевать старые убеждения, догматические рамки и правила. В эпоху конфессионального раскола он создаёт систему межконфессионального обучения (82, с. 105). Учителя и ученики постигают «умение разучиваться» (А. Дистервег), обучаясь терпимости к «инакомыслию», приобретая способность изменить в чем-то свое мнение, принять точку зрения собеседника, если его аргументы оказались более убедительными. Преодолевать шаблоны, научиться мыслить самостоятельно - этому может научить только тот учитель, который сам постиг трудное искусство разучиваться. Средство формирования этого умения в эвристическом обучении – принцип «знающего незнания». Воспитание умения «учиться разучиваться» иногда бывает актуальнее для учителей, чем для учеников. (Примечание 13.)
Основа системы Сократа, согласно которой, по замечанию А. Хуторского, в любом человеке «живут верные мнения о том, чего он не знает» (123, с. 595), согласуется как с принципом «знающего незнания», так и с процессом формирования скрытого, неявного, «тацитного» знания (М. Полани). В процессе обучения как ученику, так и учителю, необходимо «привлечение собственного опыта для подведения к уже известному ответу либо, наоборот, для создания напряженности, в которую учитель оказывается вовлечён с тем же незнанием, что и его собеседник» (123, с. 537).
«Сократа, - заключает А. Хуторской, - можно считать основоположником эвристического обучения. Отличие этого типа обучения от традиционного состоит в изменении соотношения между знанием и незнанием:
1. Традиционный ориентир обучения – перевод незнания в знание: «дать
знания», «получить знания» - эти фразы отражают привычный смысл взаимодействия ученика и учителя. Считается, что в процессе обучения знания ученика увеличиваются. Результативность обучения ученик может выражать в форме знаний о своих знаниях: «Я знаю, что у меня есть следующие знания…» Образование получает форму своеобразного накопительства, культивируемого в системах обучения большинства сегодняшних школ и вузов.
2. В эвристическом подходе, переводя незнаемое в знание, ученик
сталкивается с парадоксальной ситуацией увеличения незнания, поскольку именно оно опредмечивается, становится очевидным и превращается в знание о незнании: «Я знаю, что у меня ещё нет следующих знаний…». Образование становится механизмом самодвижения, поскольку ученик ориентируется не на получение ответов (т.е. знаний), а на отыскание вопросов (т.е. незнаний)» (там же, с. 539-540).
Особенности этого «механизма самодвижения» раскрыты Коменским в сочинении «Лабиринт света и рай сердца»
- связь принципа пансофийности с
некоторыми методами современного эвристического обучения.
«Метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Опираясь на древнейшую идею соответствия макро – и микрокосма, познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным. Миссия человека здесь – вселение в свой дом, во Вселенную» (123, с. 378).
Этот метод ярко иллюстрируется сюжетом «Лабиринта света». Как было отмечено во второй главе, Странник не столько живёт своим опытом, сколько вживается в чужой. В наше время, когда «лабиринт света» увеличивается до объёма Вселенной, включая в себя и виртуальные лабиринты (147), важно уметь чувствовать другого человека не только для того, чтобы найти с ним общий язык, но и для того, чтобы учиться на чужих ошибках в условиях необходимости выбора дальнейшего пути (там же).
«Метод смыслового видения. Это продолжение и углубление
предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на образовательном
объекте своего зрения и «пытливо настроенного» разума позволяет им понять
(увидеть) первопричину объекта,
заключенную в нём идею, первосмысл, т.е. внутреннюю сущность объекта. Так же,
как в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определенного настроя,
состоящего из активной чувственно – мысленной познавательной деятельности. Учитель
может предложить ученикам следующие вопросы для «смыслового вопрошания»: Какова
причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него
внутри? Почему он такой, а не другой?» (123, с. 378).
Предложенные вопросы можно было бы дополнить вопросами, на которых, как писал Коменский, строится пансофические знание: Что есть? Как оно возникло? Для чего оно? (90, с. 66). Что особенного в качестве интегративной основы знаний могут дать они современному образованию? «На вопрос «Что есть?», - пишет К.Э. Нипков, - ответим так: есть личная и общественная жизнь с её проблемами и задачами. Слово «жизнь» становится, таким образом, ведущей категорией: оно создаёт перспективу интеграции почти для всех учебных задач. Второй вопрос «Комениуса – «Благодаря чему что-то возникло?» - нужно ставить и в донаучной и в специально научной плоскости… Вопросы, ставящиеся в пределах изучаемых в школе наук, теперь снова переводятся в плоскость мира, в котором мы живём. Исходная проблема снова подхватывается общим ходом мысли, но теперь с целью дальнейшей интеграции. Вопрос звучит так: что нового внесла узко специальная точка зрения? Где мы теперь действительно знаем больше? Каковы следствия для деятельности как отдельно взятых людей, так и для государства и общества? … На этом уровне общее направление задаёт третий вопрос Коменского: «Для чего что-то предназначено?» Здесь со всей серьёзностью обсуждаются этические аспекты… Преподавание увязывается с воспитанием… В центре теперь, как и у Комениуса, «возложенное на человека дело». Науки служат жизни и становлению человека, а не наоборот» (Курсив мой – С.М.) (там же, с. 65 – 66).
В наследии Коменского получил развитие метод эвристических вопросов, разработанных древнеримским педагогом и оратором Квинтилианом (ок. 35 – ок. 97), который, как указывает А. Хуторской, является одним из основных методов эвристический педагогики (123, с. 380). Не случайно на идеи Коменского оказали влияние идеи философии стоиков, в частности, её представителя – Квинтиалана. Философия стоиков была распространена в европейском обществе XVII в. (19, 58) и, как отмечает А.С. Степанова, оказалась одним из самых важных источников духовных исканий Коменского: «По определению стоиков философия есть наука, взращивающая правильный разум. Но ведь это напоминает мысли Яна Коменского о задачах педагогики, призванной взращивать сознание человека в мировом масштабе, воспитывать способность понимания другого. Мудрость же в проекции мыслей стоиков – это такой выбор, который позволяет поступать в соответствии с правильным разумом. Итак, рационалистической подход здесь дополнен этической составляющей, и благодаря этому догматика обретает живые очертания, наполняясь «человечным» содержанием. Лелея мысль о «всеобщем исправлении дел человеческих», Ян Амос Коменский постулировал единство теоретических и практических образовательных задач, обращённых к каждому конкретному человеку» (115, с. 74-75).
«Метод образного видения, предполагающий эмоционально – образное исследование объекта, и метод символического видения, который заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом» (123, с. 379 – 380) связаны не только с процессом формирования «тацитного» знания (М. Полани), но и с развитием принципа наглядности. При этом сопоставление учения Коменского с проблемами современной эпистемологии позволяет выявить новые аспекты его наследия. Так, например, иллюстративная наглядность его учебников содержит в этом смысле второй план, связанный с европейской педагогической традицией.
Педагогика средневековья оставила в наследство педагогике нового времени наглядность особого рода, отражающую символизм в изучении и восприятии мира. Мыслить – значит постоянно открывать новые, скрытые значения слов, предметов, явлений природы. Мир животных, растений и камней был наполнен символами. Этот аспект «иллюстративной наглядности» не всегда принимается во внимание в современных педагогических исследованиях, однако для эпохи Коменского такие иллюстрации воспринимались как привычное сопровождение «текста» книги природы, дополняющей Книгу Откровения. Как отмечает Э. Шадель, следуя принципу троичности, Коменский добавляет к двум Божественным книгам (Библия и природа) третью – «внутренний свет человеческого духа» (126, с. 55). При этом в его сочинениях все виды творения и явления сотворенного мира имели символический смысл. Соответственно, наглядность была обращена не только к пяти чувствам ученика (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус), а к его воображению. Впрочем, в учениях о «свойствах души» оно ставилось с ними в один ряд. Так, например, Авиценна в IX в. писал о девяти свойствах души: зрении, осязании, обонянии, вкусе, слухе, умении управлять мускулами, разуме, памяти и воображении. Символы были «ступеньками» для воображения. Этот путь вел к постижению трудного искусства «видеть невидимые причины видимых вещей». Так сформулировал цель натурфилософии Винцент из Бовэ (XIII в.) в своей знаменитой энциклопедии “Зеркало мира». Эта универсальная формулировка сама является символом, поскольку обладает главным свойством символов – многозначностью, множеством смыслов: искать эти «невидимые причины» можно в словах Св. Писания, в наблюдениях за природой и поисках причин и целей её развития или в движении невидимых глазу атомов.
Метод сравнения, как отмечает А. Хуторской, даёт возможность оценить идеи и решения относительно исследуемого объекта и «применяется для сравнения версий… с культурно – историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы» (123, с. 380). О таком сравнении писал В.Вернадский, рассуждая о значении истории науки: «Когда работаешь над каким-нибудь вопросом, в уме мелькают облики лиц, раньше над эти думавших, точно какая-то неведомая, невидная мысль сильно связывает тебя с философом-греком, с средневековым монахом, арабским врачом или одним из великих ученых последних трех столетий – над тем же вопросом они работали, думали, на каждом шагу видишь следы их работы, их мысли, и только дальше продолжаешь их» (цитир. по 80, с. 98).
Разные авторы отмечали значение историко-научного знания для эвристического обучения. «Эвристическая форма обучения, - писал П. Каптерев, - требует от учителя, чтобы он вполне хорошо, вполне основательно знал свою науку, был бы мастером своего дела. Он не только должен вполне ясно и отчетливо понимать законы и формулы своей науки, но он ещё должен быть отлично знаком с историей развития своей науки, т.е. должен отчетливо представлять себе, каким путем, через изучение каких фактов, через какой процесс умозаключений ум человеческий дошел до известной научной истины. Он должен знать все ошибочные предположения, которые были составлены для объяснения известных явлений,... знать прямой путь, ведущий к открытию её, равно как и все кривые, ибо в противном случае он не может быть хорошим руководителем своих питомцев в деле самостоятельного открытия и выработки ими знаний (41, с. 220). Высоко оценивал роль истории науки в эвристическом обучении Г. Армстронг, который связывал начало эвристического метода с экспериментальным исследованием природы: «самый лучший путь к приобретению познаний, самый лучший метод, который только может избрать отдельный человек, - это тот путь исследования, по которому в минувшие времена шли целые расы;… всегда нужно предлагать им (школьникам и студентам – С.М.) факты так, чтобы был достаточно виден тот путь, который ведёт к выводам и чтобы были ясны те методы, какими, опираясь на эти факты, можно притти к некоторым заключениям» (5, с. 2, 5).
К числу креативных методов эвристического обучения А. Хуторской относит метод «Если бы...»: «Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдёт, если в мире что – либо изменится, например: увеличиться в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания в словах или сами слова; все объемные геометрические фигуры превратятся в плоские; хищники станут травоядными, все люди переселятся на Луну и т.д. Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь всего со всем, фундаментальные основы различных наук» (123, с. 384). Два предположения из перечисленных были упомянуты в первой главе в связи с развитием науки в эпоху Коменского: объёмные фигуры превращались в плоские во «Флатландии» Э. Эббота (Примечание 14), а люди переселялись на Луну в «Лунной астрономии» И. Кеплера. И, наконец, метод образной картины, согласно А. Хуторскому, «воссоздаёт такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта как бы сливаются, происходит его целостное, нерасчленённое видение» (там же, с. 384-385). Здесь нетрудно увидеть преемственность с учением Коменского, с его пансофией как «целостным, нерасчленённым видением» мира.
Заключение.
Наше время – время новых педагогических технологий, инновационных моделей
обучения, связанных с методологией науки XXI в. Всё чаще можно услышать призывы к замене
основ классической педагогики на новые, соответствующие духу времени. Заслуживают
ли внимания в наше время «механические методы обучения», предложенные около
четырёхсот лет назад? Не предполагает ли однозначность, заданность,
«определённость» механического метода отказа от диалогической логики построения
педагогического процесса, принципов неопределённости и дополнительности, от
целей и ценностей современного личностно ориентированного обучения, возвращения
к господству репродуктивного обучения? Такие вопросы вполне могут показаться не
только правомерными, но и риторическими.
Однако при ближайшем рассмотрении подобная «линия развития» представлений
об образовании и воспитании человека, оказывается всего лишь удобной схемой.
Удобство её заключается в обманчивой простоте восприятия: одномерная фигура не
может отражать истинной ситуации. Здесь историку педагогики уместно вспомнить о
словах английского писателя Р. Стерна, которые использует С.И. Гессен для
иллюстрации необходимости перехода от
линейной структуры изложения учебного материала к концентрической: «Историк не
может так гнать свою историю, как извозчик гонит лошадей – всё вперёд… Историк
вынужден… сворачивать с прямой дороги за тем или за другим, чего ни под
каким видом пропустить нельзя» (курсив мой – С.М.).
Нельзя пропустить философии Коменского, традиционно воспринимая его лишь как дидакта. Внимание к ней в наши дни сопровождается не только изучением новых фондов, открытых за последнее столетие (это около 150 неизвестных ранее произведений), но также – новым прочтением тех его сочинений, которые традиционно находились в тени «Великой дидактики». Прежде всего речь идёт о его книге «Лабиринт света и рай сердца» (1623), которую современные авторы называют «вершиной литературного творчества Коменского (С. Скорвид), «одной из величайших книг общечеловеческого значения (Ф. Йейтс). Г.Н. Джибладзе в своей известной монографии «Философия Коменского» отмечал, что для понимания философии великого педагога особенно важен «известный труд Коменского «Лабиринт света и рай сердца», в котором изложено его философское кредо со всеми присущими ему характерными признаками». В «Лабиринте света», как отмечает Э. Шадель (E. Schadel), рассуждая о значении этого произведения для современной культурной антропологии и педагогики, совершается «решающий переход от человека в миру к миру в человеке» (126, с. 55). По мнению З.И. Равкина, «Лабиринт света и рай сердца» - это своего рода методологический ключ к системе его общественно-этических и педагогических воззрений... Пожалуй, ни в каком другом труде он (Коменский – С.М.) столь искренне и полно не раскрыл свои социально-политические и мировоззренческие позиции» (101, с. 81).
Что даёт современным учёным и философам основание для такой высокой оценки этого сочинения? Разумеется, это талант автора, его образный язык, удивительная сердечность и искренность в обращениях к читателю. Однако есть и другие причины – те многочисленные нити, которые связывают эпоху Коменского с нашим временем, применительно к которому выражение «мозаичная культура» стало нарицательным. Мозаика здесь – не средневековый витраж и не картина, а набор случайных элементов, сочетание которых в любой момент может стать другим, как это бывает при лёгком повороте трубы детского калейдоскопа. Узоры такой мозаики подобны коридорам лабиринта, поэтому образ лабиринта – один из основных в современной метафизике. Являясь прологом, преддверием пансофии, «Лабиринт света» даёт образ трудного процесса формирования знания, определяющего собой поведение человека, его деятельность, выявляет практическую направленность пансофической идеи. По точному замечанию А. Тремла (А.К. Treml), три сочинения Коменского – «Видимый мир в картинках», «Великая дидактика» и «Лабиринт света и рай сердца» стали классикой не потому, что показывают, как должно быть, учат тому, что «правильно», а потому, что они демонстрируют движение разных соотношений формы и содержания внутри единой пансофической идеи, единой педагогической системы (151, с. 873).
Как не заблудиться в лабиринте вещей, как научиться, следуя античным прообразам пансофического знания, наблюдать вещи (Платон, Theaet, 185 е)? Что нового дала для такого наблюдения наука Нового времени и педагогика, которая должна была вписаться в систему новой науки? Какую роль играют в этом процессе математические модели новой науки? В эпоху дифференциации знаний, когда каждая наука вырабатывала свой язык, пансофия как «новое междисциплинарное знание» (В. Кортхаазе) не была услышана. В наше время, когда в развитии знаний преобладают интегративные тенденции, в науке «заново встаёт вопрос о кризисе цельного мировосприятия и о путях, ведущих, насколько это возможно, к универсальному взаимопониманию вопреки универсальному плюрализму», а в педагогике «растёт интерес к широким общеобразовательным темам, ведущим от естествознания к натурфилософии» (К.Э. Нипков, 90), истоки пансофии, её телеологическая направленность воспринимаются по-другому. Актуальным становится опыт Коменского, его возражения против «Протея специализации» (Э. Шадель). Имея опыт современной работы в этом направлении, начинаешь понимать, чего стоили Коменскому эти «возражения» и почему к этой ситуации так подходи образ Протея – героя древнегреческой мифологии, который, как известно, не только обладал способностями предсказателя, но также мог принимать различные облики.
Корни многих проблем современной педагогики и начало предпосылок их решения содержатся в учении Коменского. Современные научные исследования всё чаще обращаются к возможности использовать для создания единой картины мира телеологический подход в дополнение к историческому, видя в таком сочетании ориентир для смены познавательной стратегии (45, с. 121). Глубокая внутренняя связь наследия Коменского с принципами эвристического обучения вновь выявляет практическую направленность его педагогики, актуальную для нашего времени. Дидактику Коменского можно было бы назвать «прикладной пансофией» по аналогии с известным определением педагогики как прикладной философии (С.И. Гессен). Пансофия как «умение отличать нужное от ненужного», как «искусство жить» (Коменский) обнаруживает в контексте проблем современной педагогики не только теоретико – эвристический потенциал, но и перспективы нового качества интеграции знаний на основе общего языка для естественных и гуманитарных наук.
В журнале «Советская педагогика,
в
Примечания
Примечание 1. Конечно, ясность в данном случае – понятие относительное. Л.Ю. Бессмертный писал по поводу западного средневековья: «Попробуйте, например, объяснить… несовместимые между собой с точки зрения современного здравого смысла, сочетания идеи христианского равенства и идеи общественной иерархии, идеала безбрежной щедрости и идеала максимального могущества и богатства, представления о суетности всего земного и неизбывного страха смерти и т.п» (цитир. по 8, с. 37).
Примечание 2. В работе «Счастье народа» Коменский приводит в качестве существенной причины бедственного положения народа «неумение, незнание большинства человеческих искусств… Ибо как может хорошо заниматься своим делом тот, кто не знает, как следует благопристойно трудиться (в искусствах, в торговле, в специальных экономических занятиях, на что не обращают внимания)… Без этой деятельности даже человек, знающий вещи, будет неумело вращаться среди вещей, и, даже будучи знаком с искусством, он будет представляться не способным и вследствие этого не годным для житейской деятельности». Под влиянием дискуссий, которые оживленно велись в Англии среди последователей идей Коменского, здесь были открыты ремесленные школы особого рода, где наряду с обычными предметами ученики с раннего возраста получали ремесленную подготовку… Попытки ввести в школах труд и ремесла привели к тому, что ещё при жизни Коменского в Англии появились зачатки ремесленного обучения ( 2, с. 87-88, 128, 130, 133).
Примечание 3. Английские друзья, писал П. Блонский,
поддерживали пансофию, а не учебники: «именно в качестве автора пансофии чтил
его английский парламент. Мы знаем уже, какое трагическое письмо прислал
Коменскому Гартлиб, когда узнал, что тот вернулся к своим педагогическим
сочинениям» (11, с. 106). Вот что сообщает он о судьбе рукописи «Великой дидактики»,
которая была готова уже в
Примечание 4. Пансофический метод Коменского был положен в
основу проекта Универсальной коллегии в Лондоне (1660-61 гг.), Универсального
университета народов естественных и гуманитарных наук (1667), Международной
академии наук в Бранденбурге (1667). Сочинение Коменского «Путь к свету» («Via
lucis»), опубликованное в Амстердаме в
Примечание 5. Известно стихотворение Лейбница, посвящённое Коменскому (цитир. по 55, с.31):
Наступит то время, Коменский,
Когда множество образованных людей
Будут почитать всё сделанное Вами,
Уважать будут и мечты
И надежды Ваши.
Примечание 6. Легенда о св. Христофоре рассказывает о св. сильном и храбром великане, который желал служить только самому могущественному царю на свете. Он пошёл в услужение к дьяволу, однако заметил, что его хозяин боится креста. Не зная, как поступить, Христофор пришёл к святому отшельнику, и тот посоветовал ему переносить паломников и путников через реку. Однажды к берегу реки подошёл ребёнок. Когда великан посадил его на свои плечи, его удивила тяжесть ноши. Чем дальше он шёл к середине реки, тем тяжелее ему становилось. Тогда младенец (это был Христос) сказал великану, что тот держит на плечах не ребёнка, а целый мир. Сгибаясь под этой тяжестью, опираясь на посох, Христофор с трудом донёс Христа до другого берега и увидел, как его посох дал молодые побеги. Они символизируют удивительную способность человеческой души возрождаться для праведной жизни.
Примечание 7. И в наше время к образу Амоса, беспощадного и сурового обличителя, обращаются философы и богословы. С его пророчествами связывает И. Барбур разоблачение «общественного аспекта социальной несправедливости», требование «справедливого распределения мировых ресурсов» в эпоху глобализации (7, с.80). П. Крифт пишет о К.С.Льюисе: «Почему человек, больше похожий на восхищенного ребёнка, чем на старого брюзгу, обличает современный мир, как пророк Амос? Решается он на это по своей честности… он возмущался, когда прошлое отбрасывали единым махом» (цитир. по 7, с. 80-81). Эти слова можно отнести и к Коменскому, который, по отзывам современников, с одной стороны обладал сильным и твердым характером, а с другой стороны, был похож на «восхищенного ребёнка».
Примечание 8. Основатель
социнианства – итальянский теолог и юрист Фауст Социн (Socino, Sozzini) (1539-1604) был
активным участником реформаторского движения, стремился развивать
свободомыслие и гуманизм области
богословия. Антитринитарий, он явился продолжателем тринитарных споров, начало
которых уходит в эпоху патристики (IV в.). Катехизис социниан (унитариев) вышел
в
После изгнании социниан из Польши их учение распространилось в Англии. С
Примечание 9. Автором программы историко-научных исследований
был Ф. Бэкон (19, с. 167-175). По мнению многих исследователей, история
педагогики начинается в очерках энциклопедии немецкого профессора Моргофа
(Daniel-Georg Morhof, 1639—1691) – младшего
современника Коменского.
Примечание 10. Новая педагогика в начале XVII в. – не впервые предложила реформу образования с целью более глубокого изучения математики и экспериментальных наук. За триста лет до Коменского, в XIV в. французский юрист и писатель Пьер Дюбуа предлагал провести реформу образования: более глубоко изучать математику и экспериментальные науки, как можно раньше применять знания на практике и упростить учебники. Это предложение было многими встречено недоброжелательно. П. Дюбуа сетовал на то, что автор реформ в образовании обычно подвергается критике и насмешкам. Всегда найдется множество охотников указать ему на то, что «способы обучения, которых держались наши предки», вполне хороши и проверены временем, а «сочинитель» новшеств в этой области «не достоин развязывать им ремни башмаков». В ответ П. Дюбуа, смиренно «соглашаясь с тем, что сочинитель не достоин», советует хулителям, «дерзким людям», попытаться самим «здраво усовершенствовать и исправить наш несовершенный труд или, оставив его совсем, изобрести что-то более полезное и похвальное» ( цитир. по 126, с. 200).
Какие натурфилософские сочинения могли привести П. Дюбуа к мысли необходимости реформ в области образования, о более глубоком изучении математики и внедрении «опытной науки» в школьное обучение? Позднее средневековье было особым временем для развития науки не только как преддверие эпохи Возрождения. XIII-XIV вв. так много дали для развития натурфилософии, что некоторые исследователи (П. Дюгем, А. Кромби и Г. Лефф) склонны относить именно к этому историческому периоду начало возникновения новой экспериментальной науки. Развитию европейской науки в это время способствовало появление переводов арабских сочинений по математике, оптике, алхимии, медицине. В этот период были написаны выдающиеся труды Р. Бэкона ( ок. 1214- ок.1292), Л. Фибоначчи ( ок. 1180 – 1240), И. Неморария (ум. ок. 1236), Ж. Буридана ( ок. 1300 – ок. 1358), Н. Орема ( ок. 1323 – 1382), посвященные вопросам математики, физики и механики. Работы этих мыслителей и послужили основанием для реформы образования, предложенной П. Дюбуа и другими дидактами позднего средневековья.
Ещё раньше, в XII в., на реформы в области образования влияла и история техники. Пример такого влияния – дидактические сочинения одного из любимых авторов Коменского - Гуго Сен – Викторского ( 1097 – 1141) «Описание картины мира», «О грамматике», «Практическая геометрия» и «Дидаскалион». В содержании этого трактата, одного из самых известных в педагогике средневековья, много внимания уделено механике и «механическим искусствам». (1, с. 49-92). Сам этот факт весьма необычен для дидактического сочинения, поскольку «механические искусства» еще с античных времен считались недостойными внимания философов. Основой средневековой образованности были «семь свободных искусств» - грамматика, риторика и логика, как известно, составляли «тривиум», арифметика, геометрия, астрономия и музыка – «квадривиум». Семь «механических искусств» (сукноделие, производство инструментов и оружия, навигация, сельское хозяйство, охота, медицина и театральное искусство) считались «ремеслами». В течение долгого времени на средневековом Западе не было написано ни одного трактата по технике. Однако к XII веку ремесло становится доходным и почетным занятием, мастера переходят от работы на заказ к работе на рынок. В это время появляется потребность в специальных книгах, посвященных ремесленным искусствам разных стран. Первый технический трактат “Сочинение о различных искусствах” ( “О различных ремеслах”) был написан немецким монахом Теофилом в начале XII в. Повышение статуса мастера, ремесленника отразилось в дидактическим трактате. Гуго Сен – Викторский пишет о трех видах творений: творение Бога, творение природы и творение мастера, подражающего природе.
Примечание 11. «Для меня стоит вне сомнений, - писал Вернадский, - необходимость понимания русским обществом значения… своей было научной работы… Русское общество… привыкло ценить русскую изящную литературу, русское искусство, русскую музыку… Но оно не сознает до сих пор, что совершенно наряду с этими сторонами его культурной работы стоит и его… научная работа… Отсутствие этого сознания и понимания представляет главную причину, почему в борьбе за политические цели дня не охраняются у нас вечные интересы научной мысли, почему, с другой стороны, так бедно, позорно бедно обставлена научная деятельность в России» (150, с. 64). Эти слова, не потерявшие актуальности и в наше время, можно отнести к истории педагогики, в которой наследие Коменского в разные времена оказывало влияние на научные и практические разработки, занимая особое место в ряду «вечных интересов научной мысли».
Примечание 12. Другой пример ценностной ориентации научного знания в XVII в. дает письмо И. Кеплера. Обращаясь в «Звездном вестнике» к Галилею, «в чьем имени звучит название родины Господа нашего Христа» (42, с. 40), Кеплер описывает пятна и горы на Луне, наблюдаемые в зрительную трубу, рассуждает об атмосфере Луны, об особенностях ее движения. Эти наблюдения побуждают его к постановке вопросов не только чисто научных, но и морально – нравственных: «А теперь спрошу тебя вот о чем, - пишет он, - если на небе существуют тела, сходные с нашей землей, то не возникнут ли у нас с их обитателями разногласия относительно того, кто живет в самом лучшем месте мира? Ведь если встречаются другие тела более благородного рода, то мы не являемся благороднейшими из живых существ, наделённых разумом. Как может тогда быть все сотворено для человека? Как можем мы быть господами над Божьими тварями?… Что толку от бесконечного множество многих миров, если каждый из них в отдельности наделен совершенством?… причём Галилеев, наблюдающих новые звезды в новых мирах, столько же, сколько миров?… Одним словом, мы должны остерегаться того, чтобы шагнуть в бесконечность» (там же, с. 64-65).
Глубокие основания вопроса о ценностных основаниях науки составляют
предмет изучения в трудах Бора и Гейзенберга, Оппенгеймера и Эйнштейна. А.Д.
Сахаров (1921-1989) – физик, академик и политический деятель. В 60 – е гг. он
обращался к правительству с требованием прекратить испытания атомного оружия после трехлетнего
моратория, предложил начать работу по оформлению международного договора о
запрещении испытаний в трех средах, принимал участие в подготовке коллективного
письма о культе личности Сталина, протестовал против преследований за
политические убеждения. В 1968 он написал свою знаменитую статью «О мирном сосуществовании, прогрессе и
интеллектуальной свободе». В обращении А.Д. Сахарова к правительству («Памятная
записка»,
В декабре
Примечание 13. Вот что писал А. Дистервег об «умении разучиваться»:
«Ученик должен постичь трудное искусство – разучиться. Никто не может
совсем без него обойтись, так как каждый приносит с собой из ранней поры юности
в зрелый возраст более или менее ложные понятия, неверные суждения и всякого
рода предрассудки. Поэтому перед нами встает задача – научиться искусству
разучиваться» (31, с. 83).
«Разучиться чему-нибудь, гораздо труднее, чем научиться чему-нибудь…. Но если мы не постигнем этого искусства, мы никогда не освободимся от унаследованных, слепо воспринятых на веру, как это свойственно незрелому детскому уму, суеверий и предрассудков, благодаря которым в нашей голове будет все более и более накопляться множество ложных понятий… Кто знает, как трудно не только слабому, но даже сильному человеку расстаться с прежними привычками, освободиться от старых предрассудков, которые в конце концов стали нам милы и как бы внедрились в нашу душу, тот поймет, почему большинство людей погрязает на всю жизнь в предрассудках… Он также поймет, почему тот, кто опутан и пленен ими, может освободиться от духовного рабства и достигнуть духовной свободы только благодаря напряженной душевной борьбе. Для этого нужны мужество и большая сила духа.
Ни один человек, стремящийся к образованию, не может быть освобожден от этой борьбы. Никто другой не может за него вести эту борьбу» (там же, с. 84).
Примечание 14. Метод эвристического обучения «Если бы...» (А. Хуторской) может быть реализован в элективном курсе для старшеклассников «Флатландия и трёхмерный мир» (81), призванном подвести учащихся к вопросу о многомерности пространства, о его особенностях и парадоксах, о роли симметрии в пространственных структурах, о математике как языке науки и искусства, о началах теории относительности. Учебное пособие «Флатландия и трёхмерный мир» открывает читателю двумерный мир Флатландии, о которой шла речь в первой главе.
Библиография
1. Августин Аврелий. Исповедь. М., 1992.
2. Альт Т. Прогрессивный характер педагогики Коменского. М., 1959.
3. Антология мировой философии: в 4 т. М.,
1970. Т.2.
4. Антология педагогической мысли христианского средневековья: пособие для учащихся пед. колледжей и студентов вузов. В 2-х тт. Ред. В.Г. Безрогов, О. И. Варьяш. М., 1994.
5. Армстронг Г. Эвристический метод обучения или Искусство представлять детям самим доходить до познания предметов. Извлечения и перевод А.П. Павлова.\\ Циркуляр по московскому учебному округу, М., 1900, № 5, с. 1-9.
6.
Барбур И. Религия и наука: история и современность. М., 2000.
7.
Барбур И. Этика в век технологии. М., 2001.
8. Баткин Л.М. О некоторых условиях культурологического подхода \\ Античная культура и современная наука. М., 1985, с. 313-312.
9. Бейджент М., Ли Р. Эликир и камень. М., 2007.
10. Бенеш И. «Clamores Eliae»
Я.А. Коменского и проблемы современного мира. \ Материалы работы международного
симпозиума «Человек-культура-общество в концепции Яна Амоса Коменского», М.,
1997.
11. Блонский П. Ян Амос Коменский. М., 1915.
12. Богомолова Л.И. Диалог как методология историко-педагогического
познания. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги,
проблемы, перспективы. Материалы всероссийской научной конференции 5-6 декабря
13. Бурлак В. Н. Мистическая Прага. История.
Легенды. Предания. М., Вече, 2007.
14 . Бэкон Ф. Соч. в 2 т, М., 1971, т. 1, с.
163.
15. Вернадский В.И. Труды по всеобщей истории науки. М., 1984.
16. Виллемс Й. Вклад уроков религии в общее образование в немецких школах
\\ Материалы международной
научно-практической конференции «Наследие Яна Амоса Коменского в контексте
проблем современного образования», СПб, 2007, с. 50-55.
17. Вопросы истории физики и её преподавания. Материалы Первой межвузовской конференции. Тамбов, 1961.
18. Вукасович А. Концепция пансофии у Я.А.
Коменского. \ Материалы работы международного симпозиума
«Человек-культура-общество в концепции Яна Амоса Коменского», М., 1997.
19. Гайденко П. История нововременной
философии в её связи с наукой.
20. Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе XX века. \\ Вопросы философии, 1991, с. 3-19.
21. Гайденко П.П. Христианство и генезис новоевропейского естествознания, ВИЕТ, 1995, № 1, с. 3-20.
22. Гайденко П.П. X Международные рождественские образовательные чтения. Христианство и
наука. Сборник докладов конференции. М., 2003.
23. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки.
Становление и развитие первых научных программ. М., 1989.
24. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. М., 1989.
25. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию, М., Шеола – Пресс, 1995.
26. Гройс Б.Е. Философия и время \\ ЛОГОС Ленинградские международные чтения по философии культуры Книга 1. Разум. Духовность. Традиция. ЛГУ, 1991, с. 4-32.
27. Гусинский Э. Образование личности. М., 1994.
28. Джибладзе Г.Н. Философия Коменского. М., 1982.
29. Декарт Р. Первоначала философии: Соч. в 2-х тт. М., 1989.
30. Дёмин Р.Н. Геометрический
метод в философии и науке XVI-XVII вв. и «Куб мудрости» Я.А. Коменского. \\
Материалы международной научно-практической конференции «Наследие Яна Амоса
Коменского в контексте проблем современного образования», СПб, 2007.
31. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
32. Дмитриев И.С. Я.А. Коменский
и «Моисеева физика»: в поисках натурфилософского благочестия». \ Материалы
международной научно-практической конференции «Наследие Яна Амоса Коменского в
контексте проблем современного образования», СПб, 2007.
33. Журавский Е.Г. О
развитии истории педагогики как науки и учебного предмета \\ Советская
педагогика. 1948. № 5, с. 19
34. Загвязинский В.И., Грищенко
Л.И. Основы педагогики высшей школы. Тюмень, 1987.
35. Захарченко М.В. Культура и образования в перспективе традиции. Традиция как предмет теоретического осмысления. СПб, АППО, 2007. – 164 с.
36. Зеньковский В.В. Христианское учение о познании. М., 2001.
37. Ильин Шесть дней творения
38. Ильченко В.И., Проказа А.Т. Духовно – гуманитарный потенциал естественнонаучных дисциплин. Педагогика, № 3, 2005, с. 117 – 122.
39.
Йейтс Ф. Искусство памяти. М., 2003.
40. Йейтс Ф. Розенкрейцеское просвещение. М.,
1999.
41. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе \\ Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. М., 1990, с. 218 – 221
42. Кеплер И. Разговор со звездным вестником. \\ О шестиугольных снежинках. М., 1982.
43. Клаарен Е.М. Религиозные истоки современной науки \\ Сб «История становления науки», М., 1981.
44. Кланицаи Т. Что последовало
за Возрождением в истории литературы и искусства Европы? \\ XVII в. в мировом
литературном развитии. М., 1969.
45. Клеопов Д.А. Концепция
времени в синергетике: история и телеология в естествознании \\ Синергетика
времени. Междисциплинарный подход. М., Репроникс,
46. Козырев Ф.Н. Религиозное образование в светской школе. Теория и международный опыт в отечественной перспективе. СПб, 2005.
47. Колар Я. «Лабиринт света и рай сердца»
как модель литературного творчества Я.А. Коменского. \ Материалы работы
международного симпозиума «Человек-культура-общество в концепции Яна Амоса
Коменского», М., 1997.
48. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб, «Детство – Пресс», 2001. – 288 с.
49. Колесникова И.А.
Педагогическая реальность Я.А. Коменского: взгляд из XXI века. \\ Материалы
международной научно-практической конференции «Наследие Яна Амоса Коменского в
контексте проблем современного образования», СПб, 2007.
50. Колпачёв В.В. Задачи истории педагогики как отрасли научного знания.
Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы,
перспективы. Материалы всероссийской научной конференции 5-6 декабря
51. Коменский Я.А. Единственно необходимое \\
Лабиринт света и рай сердца. М., 2000.
52. Коменский Я.А. Великая дидактика \\ Педагогическое наследие. М., 1988.
53. Коменский Я.А. Лабиринт света и рай сердца. Перевод С.С. Скорвида. М., 2000.
54. Коменский Я.А. Лабиринт света и рай сердца. Перевод Н.П. Степанова \\ Сочинения. Серия «Памятники философской мысли», М., 1997.
55. Копецкий М. Литература в эпоху Я.А.
Коменского. \ Материалы работы международного симпозиума
«Человек-культура-общество в концепции Яна Амоса Коменского», М., 1997.
56. Корнетов Г.Б. Введение в педагогику: Учебное пособие: В 2 ч. Ч.2 – М, 2006.
57. Корсак К. Нужна ли нам сравнительная педагогика? Народное образование, 2003, № 8, 2003.
58. Косарева Л.М. Социокультурный генезис науки Нового времени. Философский аспект проблемы. М., 1989.
59. Краевский В.В. Научное исследование в педагогике и современность. Педагогика, № 2, 2005, с.13- 20.
60. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. Педагогическое общество России. М., 2001.
61. Кратохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского. М., 1991.
62. Кумпера Я. Ян Амос Коменский – величайший
гуманист XVII в.: Социально-политическая и идейная обстановка при жизни
Коменского, его судьба и творчество в свете новейших сведений. \ Материалы
работы международного симпозиума «Человек-культура-общество в концепции Яна
Амоса Коменского», М., 1997.
63. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970
64. Куно Ф. История новой философии. Т. 1, СПб, 1994
65. Лазарев В.В. Трансформации философского
сознания в культуре нового времени. Культура, человек и картина мира. Отв.
редактор А.И. Арнольдов, АН СССР, Ин-т философии, М., 1987.
66. Лапицкий В.В. Наука в системе культуры. Философская библитечка учителя. Псков. 1994.
67. Лебеденко А.А. Философия сердца в концепции гуманной педагогики. М., 2005.
68. Липская Л.А. Философско-антропологический
фундамент современного образования. \ Педагогика, 2006, № 2, с. 23-28.
69. Лордкипанидзе Д.О. Ян Амос Коменский. М., 1970.
70. Любимов Н.Н. Новая Атлантида конца XIX века. Несколько педагогических мечтаний. М., 1900 .
71. Льюис К.С. Человек отменяется, или мысли о просвещении и воспитании, особенно же о том, чему учат в старших классах английских школ,
72. Льюис К.С.
73. Марчукова С.М. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук «Изучение истории науки как средство гуманитаризации естественнонаучного образования». СПб, ГУПМ, 1996.
74. Марчукова С.М. Естественнонаучные представления в средневековой Европе. СПб, 2001.
75. Марчукова С.М. «Лабиринт
света и рай сердца» как исповедь и проповедь. Материалы международной научной
конференции «Исповедальные тексты культуры», СПб, СПбГУ, 2007, с. 212-218.
76. Марчукова С.М. Наука и религия в культуре Ренессанса. СПб, 2003.
77. Марчукова С.М. О
«механическом методе образования» Я.А. Коменского: историко-педагогический
контекст проблемы. \ Материалы международной научно-практической конференции
«Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования»,
СПб, 2007.
78. Марчукова С.М. Об актуальности пансофических трудов Я.А. Коменского \\
Материалы международной научно-практической конференции «Значение педагогики для возрождения нравственных основ общества», СПб, 2008.
79. Марчукова С.М. Образ Всеведа в сочинении Я.А. Коменского «Лабиринт света и рай сердца» \\ Материалы Четвёртой национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований», М., АСОУ, с. 102-105.
80. Марчукова С.М. Размышления методиста. СПб ИРО «Смена», 2002.
81. Марчукова С.М. Флатландия и трёхмерный мир. СПб, 2006.
82. Марчукова С.М. «Ян Амос Коменский: человек в «лабиринте света», СПб, 2006.
83. Материалы работы международного
симпозиума «Человек-культура-общество в концепции Яна Амоса Коменского», М.,
1997.
84. Мельников Г.П. Автопортрет ученого XVII
века. Ян Амос Коменский в зеркале своих сочинений. \ Материалы работы
международного симпозиума «Человек-культура-общество в концепции Яна Амоса
Коменского», М., 1997.
85. Моль А. Социодинамика
культуры. М., 1973.
86. Морева Л.М. Международный симпозиум «В лабиринтах культуры: философия, культура, человек в поисках самоидентичности»\\ Вестник РГНФ, 1997, № 2, с. 149 – 159.
87. В.И. Несмелов В.И. Вера и знание с точки зрения гносеологии, Казань, 1913.
88. Николай Кузанский Сочинения в 2 т., М., 1980.
89. Нипков К.Э. Иоганн Амос Коменский и его
значение для современной педагогики. \ Материалы международной
научно-практической конференции «Наследие Яна Амоса Коменского в контексте
проблем современного образования», СПб, 2007.
90. Нипков К.Э. Ян Коменский сегодня. СПб,
1995.
91. Орлова Н.В. Влияние идей Ф. Бэкона на мировоззрение Я.А. Коменского,
Д. Локка, И.Г. Песталоцци. Историко-педагогическое знание в начале третьего
тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы. Материалы всероссийской научной
конференции 5-6 декабря
92. Павленко А.Н. Европейская космология:
основания эпистемологического поворота. М., 1997.
93. Палоуш Р. Мир Я.А. Коменского \ Материалы
работы международного симпозиума «Человек-культура-общество в концепции Яна
Амоса Коменского», М., 1997.
94. Панек Я. Ян Амос Коменский в политическом
лабиринте своей эпохи. \ Материалы работы международного симпозиума
«Человек-культура-общество в концепции Яна Амоса Коменского», М., 1997.
95. Перспективы метафизики: классическая и
неклассическая метафизика на рубеже веков. СПб, 2000.
96. Пешкова Я. Философская основа творчества
Я.А. Коменского. \ Материалы работы международного симпозиума
«Человек-культура-общество в концепции Яна Амоса Коменского», М., 1997.
97. Погоняйло А.Г. Философия заводной игрушки.
СПб, 1990.
98. Подосинов А.В. К проблеме сократовского диалога \\ Античная культура и современная наука, М., 1985.
99. Пружинин Б.И. Рациональность и историческое единство научного знания. М., 1986.
100. Пыпин А.Н., Спасович В.Д. Ян Амос Коменский \\ В кн. Обзор истории славянских литератур. СПб, 1865.
101. Равкин З.И. Великий реформатор школы. К 400-летию со дня рождения Я.А. Коменского. Педагогика, 1992, № 5-6, с. 81-85.
102. Рогачёва Е. Ю. Педагогика Д. Дьюи в поликультурном контексте.
Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы,
перспективы. Материалы всероссийской научной конференции 5-6 декабря
103. Сагина Ю.В. Исповедальные аспекты
сценического творчества \\ Материалы международной научной конференции
«Исповедальные тексты культуры», СПбГУ, 2007, с. 284-291.
104. Салтыков А. Доказательство тому, что ум без разума беда и об установлении новой школы российской, СПб, Императорская Академия наук, 1806.
105. Самарин Р.М. Проблемы реализма в
западноевропейских литературах XVII века \\ XVII в. в мировом литературном
развитии, М., 1969.
106. Смирнов А. Христианский педагог Ян Амос
Коменский. Православный собеседник, 1892, март-апрель, кн.3, с. 286-329.
107. Сборник речей посвященных памяти кн. С. Трубецкого. М., 1909.
108. Свасьян К.А. Филсофия Гёте. Ереван, 1975.
109. Сеннхаузер В. Библейские
истоки метода Я.А. Коменского. \ Материалы международной научно-практической
конференции «Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного
образования», СПб, 2007.
110. Сенько Ю. Образование: обращенность в будущее. \\ Вестник Высшей школы, 2006, № 3, с. 3 – 10.
111. Сенько Ю.В. Педагогическая технология в
герменевтическом круге. Педагогика, № 6, 2005, с.15-23.
112. Сманцер А.П. Гуманизация
педагогического процесса в средней коле: учебно-методическое пособте для
студентов. М., 2005.
113. Соколов М.Н. О смысловом содержании кунсткамер или «протомузеев». М., Советский художник, 2005.
114. Социокультурные факторы развития науки (по материалам историко-научных исследований). Сборник научно-аналитических обзоров. АН ССС, ИНИОН, М., 1987.
115. Степанова А.С. Об античных прообразах и
архетипах философско-образовательной концепции Я.А. Коменского. \ Материалы
международной научно-практической конференции «Наследие Яна Амоса Коменского в
контексте проблем современного образования», СПб, 2007.
116. Степашко Л.А. История теоретической педагогики – фундаментальный источник развития педагогической науки \\ Материалы всероссийской научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы» \ Отв. редактор Г.Б. Корнетов. М., 2005.
117. Стрельцова Г.Я. Философия Паскаля и современность. М., 1985, с. 254.
118. Струманский В. П. Идея пансофии в педагогической системе
Я.А.Коменского \\ Ян Амос
Коменский и проблемы современной школы. Всероссийская научно-практическая конференция (30-31 марта). Самара. 1992, с. 42-43.
119. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. с. 667.
120. Фомин Г.И. Иероним Босх. М., 1974.
121. Хёсле В. Философия и экология. М., 1993.
122.Хробакова М. Педагогический
музей имени Яна Амоса Коменского в Праге. \ Материалы международной
научно-практической конференции «Наследие Яна Амоса Коменского в контексте
проблем современного образования», СПб, 2007.
123. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. М., Высшая школа, 2007.
124. Черняков А.Г. Почему «проблема человека»? \\ Материалы международной научной конференции «Наука и вера: проблема человека в науке и богословии», СПб, 2001.
125. Чижевский Д. Ян Амос Коменский и западная философия (статья из зелёной
126. Шадель Э. Пансофия
Коменского как гармоничное единство познания мира, себя и Бога \\ Материалы
международной научно-практической конференции «Картина мира: наука, философия и
религия», СПб, 2008.
127. Шаллер К. Универсализм Я.А. Коменского.
\ Материалы работы международного симпозиума «Человек-культура-общество в
концепции Яна Амоса Коменского», М., 1997.
128. Шенгелая И.Ш. Философия
сердца Г.В. Сковороды и П.Д. Юркевича \\ Человек как объект интегративной
антропологии. Вып. I. Международный сборник исследовательских работ. Сев ГТУ –
Севастополь, 1995.
129. Шмидт К. Итория педагогики, изложенная
во всемирном историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью
народов. Т. 3, СПб, 1880.
130. Штайнер Р. Современная духовная жизнь и
воспитание. М., 1996.
131. Щедровицкий П. Пространство свободы. Народное образование, № 1, 1997.
132. Эббот Э. Флатландия. СПб, 2001.
133. Эко У. Остров накануне. Пб, 2006.
134. Эко У. Открытое произведение. Форма и неопределённость в современной поэтике. М., 2006.
135. Эко У. Отсутствующая структура. Введение
в семиологию. СПб, 2003.
136. Кортгаазе В. Вiд Меланхтона до Коменьского и Чижевського. Дрогобич – Киiв, 2005.
137. Ян Амос Коменський i
сучаснiсть. Дрогобич. 2005
138. Baumert J. Deutschland in internationalen Bildungsvergleich. Vortrag
von Prof. Dr. Juergen Baumert anlaesslich des dritten Werkstattgespraeches der
Initiative McKinsey bildet, im Museum fuer ostasiatische Kunst, Koeln, http: //www.mpib-berlin.mpg.de/de/aktuelles/bildungsvergleich.pdf.
139.
Comenius und der Weltfriede.
Deutsche Comenius – Gesellschaft
140. Eco. U. Die Suche nach der vollkommende
Sprache. Aus dem Italienischer von Burckhard Kroeber. Munchen 1994.
141. Holdana H. Ex Labyrintho ad
Unum \\ International conference “The Legacy of Johannes Amos Comenius to the
Culture of Education”,
142. Kips M. Some
aspects of drama education in the works of J.A. Komensky \\ International
conference “The Legacy of Johannes Amos Comenius to the Culture of Education”,
143. Klenk D. Riskiere
dein Herz. Wunder und Wagnisse – mit Gott erlebt. Reichelsheim, 2008.
144. Kotrhaase W. Comenius` pansophic Universal
University of Nations, Sciens and Arts \\Comenius und der Weltfriede. Deutsche
Comenius – Gesellschaft
145. Korthaase W. Urteile
ueber Comenius und den Wert seiner Schriften fuer unsere Zeit. S. 246 – 341. \ Comenius und unsere Zeit. Schneider Verlag
Hohengehren GmbH. 1996.
146. Michel
G. Die Welt als Schule. Ratke, Comenius und die didaktische Bewegung.
147. Pankova M.
Comenius` Labyrinth as a virtual inspiration (three levels of pictorial
treatment) International conference “The Legacy of Johannes Amos Comenius to
the Culture of Education”,
148. Polanyi M. Personal
Knowledge: towards a Post-Critical Philosophy/ - London, Routledge & Kegan
Paul Ltd., 1958.
149. Ritter
H.J. Docta ignorantia. Die Thorie des Nichwissens bei Nicolaus Cusanus.
150. Schadel
E. Sehendes Herz (cor oculatum) – zu einem Emblem des spaeter Comenius \\
Schriften zur Tradik und Ontodynamik,
151. Treml
A.K. Die utopische und reale Dimension in den Schriften des Johann Amos
Comenius \\ Comenius und der Weltfriede. Deutsche Comenius – Gesellschaft