С.М. Марчукова
О «механическом методе образования» Я.А. Коменского: историко – педагогический контекст проблемы.
Эпоха Я.А. Коменского (1592 – 1670) – канун Нового времени, связанного
с формированием основ классической механики, заложенной в трудах С. Стевина, Г. Галилея, Р. Декарта, Х.
Гюйгенса, И. Ньютона. Методы и категории механики со временем стали казаться
универсальными, всеобъемлющими; их стремились перенести в биологию и медицину,
в общественную жизнь и человеческое сознание. Известные слова Коменского
о «механическом методе образования», школе как «мастерской гуманности»,
«фабрике людей», на первый взгляд, вполне логично укладываются в линию
исторического развития представлений о человеке. На память приходят легенда о
создании искусственного человека – Голема в Праге начала XVII столетия и «Человек – машина» Ламметри (1747), а из
отечественной педагогики – названия разделов темы «Изучение трудящегося
человека», входящей в программы и учебные пособия по естествознанию 20 – 30 х
гг. XX в.: «Человек как рабочая машина», «Источник энергии
в человеческом теле», «Потеря тепла человеческим организмом: испарение,
лучеиспускание и теплопроводность», «Взаимоотношения между движением и работой
человеческого организма и сгоранием топлива (пищи)», «Нервная система как
регулятор человеческой машины» и т.д.
Наше время – время новых педагогических технологий, инновационных
моделей обучения, связанных с методологией науки XXI в. Всё чаще можно услышать призывы к замене основ
классической педагогики на новые, соответствующие духу времени. Вероятно, они
так же должны отличаться от «механических методов обучения», как квантовая
механика отличается от классической. Действительно, заслуживают ли внимания в
наше время «механические методы обучения», предложенные более четырёхсот лет
назад? Не равносильны ли они призывам
вернуться от электрической мясорубки или кофеварки к механическому
устройству, могут ли сочетаться с компьютерными технологиями, необходимостью
решения глобальных проблем? Не напоминает ли «фабрика людей» о «человеке как
рабочей машине» и воспитании «трудовых резервов»? Не предполагает ли,
наконец, сама однозначность, заданность,
«определённость» механического метода отказа от диалогической логики построения
педагогического процесса, принципов неопределённости и дополнительности, от
целей и ценностей современного личностно ориентированного обучения, возвращения
к господству репродуктивного обучения? Такие вопросы вполне могут показаться не
только правомерными, но и риторическими.
Однако при ближайшем рассмотрении подобная «линия развития»
представлений об образовании и воспитании человека, оказывается всего лишь
удобной схемой. Удобство её заключается лишь в простоте восприятия: одномерная
фигура не может отражать истинной ситуации. Здесь историку педагогики уместно
вспомнить о словах английского писателя Р. Стерна, которые использует С.И.
Гессен для иллюстрации необходимости
перехода от линейной структуры изложения учебного материала к
концентрической: «Историк не может так гнать свою историю, как извозчик гонит
лошадей – всё вперёд… Историк вынужден… сворачивать с прямой дороги за тем или
за другим, чего ни под каким видом пропустить нельзя» (курсив мой –
С.М.).
Нельзя пропустить философии Коменского, традиционно воспринимая его
лишь как дидакта. Эта мысль неоднократна звучала на педагогических семинарах и
конференциях, посвященных празднованию внесённого в календарь ЮНЕСКО 400 –
летнего юбилея со дня рождения великого педагога (3) . Внимание к философии
Коменского в наши дни сопровождается не только изучением новых фондов, открытых
за последнее столетие (это около 150 неизвестных ранее произведений), но также
– новым прочтением тех его сочинений, которое традиционно находились в тени
«Великой дидактики». Прежде всего речь идёт о его книге «Лабиринт света и рай
сердца» (1623), которую современные авторы называют «вершиной литературного
творчества Коменского (С. Скорвид), «одной из величайших книг общечеловеческого
значения (Ф. Йейтс). Г.Н. Джибладзе в своей известной монографии «Философия
Коменского» (1982) отмечал, что для понимания философии великого педагога
особенно важен «известный труд Коменского «Лабиринт света и рай сердца», в
котором изложено его философское кредо со всеми присущими ему характерными
признаками». Как складывалось это
«философское кредо»? Какие события в жизни Коменского, какие авторы, какие
учения способствовали формированию его философии? Остановимся кратко на этих
вопросах.
В
Механическое приспособление – система вращающихся концентрических дисков с нанесёнными на них буквами, треугольниками и квадратами – предназначалось для создания универсального языка или универсального метода, основанного на геометрической логике. Позже этот метод нашёл отражение не только в учениях Декарта и его последователей, но и в педагогике. История педагогики XIX – XX столетий знает примеры разработки универсальных дидактических моделей, основанных на геометрической логике. Одна из самых интересных – Флатландия, не потерявшая своей актуальности и в наше время, поскольку она не только выявляет свойства пространства с разным количеством измерений и основы конструирования многомерной картины мира, но также знакомит учащихся с особенностями геометрического мышления, с разными формами его выражения в математике, физике, музыке, живописи, философии (4).
Механизм «луллиевой машины» был связан с «искусством памяти» («ars memorativa). В результате механических движений, символизирующих движение души человека вокруг неподвижного центра, получалась определенная фраза, приближающая к пониманию Откровения. «Механическая связь» символизировала здесь то «таинственное одушевления», пример которого давала «машина мира» (machina mundi), обладающая душой (anima mundi), связывающей между собой разные части этой машины подобно тому, как душа человека связывает движение разных частей тела. Такие представления восходят к средневековым теориям о девяти «свойствах души» - пяти внешних (зрение, обоняние, осязание, слух и вкус) и четырёх внутренних. Одним из внутренних свойств души, наряду с разумом, памятью и воображением, было «умение управлять мускулами». Это умение сообщает механическим движениям человеческого тела – микрокосма - ту «одушевляющую связь», об утрате которой впоследствии писал И.В. Гёте как об одном из признаков науки XVIII столетия, когда учёные,
Во всем подслушать жизнь стремясь,
Спешат явленья обездушить,
Одушевляющую связь,
То больше нечего и слушать.
Это
«нарушение одушевляющей связи» лишь намечалось в эпоху Коменского. В первой
половине XVII в. ещё
были живы представления о живописи, архитектуре и театре как «механических
искусствах». В тексте популярного трактата «Механические проблемы», который в XVI – XVII вв. приписывали Аристотелю, воздействие на
движущееся тело сопоставлялось с «искушением» для тела уклониться «с пути
истинного»; грузы рычага «стремились» двигаться вверх или вниз; причиной
неподвижность Земли в центре космоса
была её «успокоенность». Лишь в
работах Галилея термин «целевое» по отношению к движению тел был вытеснен
термином «поступательное».
Движение
«дидактической машины» Коменского было целевым, в её «механическом действии»
было больше натурфилософии, чем механики в современном значении. Эта
натурфилософия включала в себя не только материальные и действующие причины
движения и развития вещей в мире, но также, в соответствии с учением
Аристотеля, – целевые и формальные. В этом различии – суть понимания принципов
действия «дидактической машины» Коменского, лежащих не в физической, но в
метафизической области. «Физика, - писал современник Коменского Ф. Бэкон, - эта
наука, исследующая действующую причину и материю, метафизика – это наука о
форме и конечной причине».
Метафизическое начало устройства «луллиевой машины» проявляется в
движении буквенных комбинаций вокруг единого центра. Связь душевных движений
человека, его воспитания и образования с единым центром исходила из смысловых
координат средневекового знания: Onum, Bonum, Verum –
Единое, Благое, Истинное. Поскольку «Verum» -
Истинное предполагало не только то, что есть, но и то, что должно быть, в этих
«смысловых координатах» была заложена этическая оценка деятельности человека.
Современное знание на место «verum» ставит
«factum». «Пропасть принципа «verum – factum», -
пишет В. Хёсле в книге «Философия и экология» -
изобличает науку и технику Нового времени», «в логике принципа «verum – factum» уже заложено стремление… использовать любые цели»,
«без принципа «verum – factum»,
перенесённого в политику, тоталитаризм понять невозможно». Без принципа «verum – factum»
философию Коменского, и, соответственно, «механическое» устройство его
«дидактической машины» современный читатель воспринимает в искажённом виде
подобно тому, как Странник – герой «Лабиринта света» видел мир в искажённом
виде через очки, надетые ему Обманом: «Очки эти были сделаны, как я позже
узнал, из стекла догадки, а оправа – из рога, который называется привычкою».
В
чём заключается «конечная причина» - цель действия этой «дидактический машины»?
В формировании внутреннего мира человека, который представляет собой душу малой
«машины мира» - микрокосма. «Механический способ обучения» предполагал своим
результатом озарение, формирование и преображение этой внутренней «машины
мира». Эти процессы Коменский аллегорически описывает в сочинении «Лабиринт
света и рай сердца»:
Глава
XXXVII: «… вступил я внутрь сердца
моего, где была тьма… посреди комнаты я увидел какие – то разбросанные
лестницы, изломанные, разбитые и разбросанные клещи, обтрёпанные веревки, также
большие, но с выдерганными перьями крылья, наконец, колёса от часов с
обломанными и искривлёнными валиками, зубцы, оси – всё было разбросано в разные
стороны» (2, с. 101).
Глава
XL: «… во мне становилось все светлее
и светлее… Ранее разбросанные и поломанные колеса соединились, и из них образовался
какой-то совершенный механизм вроде часов, изображающий бег мира и дивное Божье
управление. Исправились также и лесенки и поставились кверху, к тому окну,
которое пропускало небесный свет…. Крылья, которые сначала казались мне с
повыдерганными перьями, получили новое, большее оперение» (там же, с. 107).
Глава XLII: «Осмотревшись,… я увидел вещи более удивительные,
чем могу вымолвить. Расскажу, по крайней мере, хоть что-нибудь. Видел я перед
собой здешний мир, словно какой-то преогромный часовой механизм, составленный
из разных видимых и невидимых материй… все это управлялось, двигалось одно
через другое… Мне показалось странным и необычайно приятным то обстоятельство,
что, хотя все эти колёса постоянно сокращались и исчезали, даже зубцы, зарубки,
главные колёса выпадали и вывёртывались, тем не менее общий бег никогда не
прекращался, потому что всё это каким – то дивным способом высшего
таинственного управления пополнялось, замещалось и снова обновлялось». (там же,
с. 110-111). Слова Коменского о согласии в работе механизма при том, что
«колёса постоянно сокращались и исчезали»,
приводит на память известную фразу Николая Кузанского, миропонимание
которого было так близко Яну Амосу: «Кого не охватит удивление перед этим
мастером, который вложил такое искусство в сферы и звездные области,
что при всеобщем различии и отсутствии точности повсюду царит согласие”.
Согласие между свойствами души человека, необходимое для её движения,
определялось в «луллиевой машине» связью памяти как свойства души с интеллектом
и волей. Эта связь аллегорически выражалась в образе трёх прекрасных
благородных дам, стоящих на вершине высокой горы: «Первая помнит то, о чём
думает вторая и стремится третья; вторая думает о том, о чём помнит первая и к
чему стремится третья; третья стремится к тому, о чём помнит первая и о чём
думает вторая» (1, с. 237 – 237).
Последователями Луллия в развитии «искусства памяти» были Роберт Флудд,
Джордано Бруно и Иоганн – Генрих Альстед, любимый учитель Коменского. Р.
Декарт, рассуждая об искусстве памяти, обращал внимание на необходимость замены
«бессвязных образов» новыми и на использование воображения для развития
искусства памяти. «В новом столетии, - писал Ф. Бэкон, - искусство памяти
сохраняется в качестве фактора, способствующего росту научного метода» (1, с.
454 – 455). В педагогике Коменского этот метод находит отражение в приёмах
стимуляции памяти с помощью образов, направленных на эмоциональное восприятие и
формирование ассоциативных связей. Иллюстрации к «Лабиринту света», как и позже
– к «Миру в картинках» («Orbis pictus»), сделаны автором собственноручно. «Интересный
пример возникновения рационального метода… - пишет Ф. Йейтс, - дан в Orbis pictus Комения (первое издание – в
Структура этого сочинения имитирует не только кунсткамеру, но и «театр
мудрости», вновь возвращая читателя к «искусству памяти». «Идея театра» была
изложена Дж. Камилло в сочинении с одноимённым названием (1550) и развита
применительно к целям образования и воспитания в представлениях о «театре
мудрости» Р. Флудда, на которого Коменский неоднократно ссылался в своих
работах (3, с. 190). «Мнемонический театр» Флудда, оказавший влияние, наряду со
школьным театром иезуитов, на
формирование знаменитой «школы – театра» Коменского, устроен по подобию
кунсткамеры: пространство разделено на множество отсеков, фрагментов и комнат,
подобных деревянным ящичкам. В них размещены экспонаты, составляющие в своём
единстве визуальную энциклопедию. Дидактические назначение экспонатов - направлять ум и душу на выявление
«невидимых причин видимых вещей» (В. де Бовэ), проникать в глубины сердца
человека. Именно поэтому вторая часть произведения Коменского «Лабиринт света»
носит название «Рай сердца».
«Театр мудрости» воспроизводит в миниатюре всеобщий порядок – ordo. В этом театре и разыгрывается действие «Лабиринта
света». Такое прочтение этого сочинения делает понятным его жанр, определённый
самим Коменским в предисловии – посвящении Карелу Жеротинскому как драма.
Современные авторы по – разному определяют жанр «Лабиринта света». Его называют
утопией и антиутопией, исповедью и аллегорическим романом, романом – трактатом
философско – социального направления и пансофическим трудом, поэмой, последним
выражением идей гуситского движения и хроникой истории розенкрейцеров,
сравнивают с «Дон – Кихотом» и произведениями Гоголя (3, с. 158). Ни одно из
этих определений так не отражает единство замысла и воплощения этого сочинения,
как драма, разыгранная в дидактическом театре - «театре мудрости» (недаром
здесь правит «Королева мудрости»), улицы и площади которого подобны
своеобразные «ящичкам», расположенным в строгом соответствии с всеобщим
порядком. О таком порядке писал гёрнборнский наставник Коменского И.Г. Альштед:
«Не существует ничего более прекрасного, более плодотворного, чем порядок… Этот
порядок и есть храм Бога».
В этом храме начиналась и экспериментальная наука: так Б. Палисси не только изучает свойства глин, но делает из
них керамические имитации живой природы, напоминающие о красоте и гармонии
мира; И. Кеплер предлагает в модели мироздания украсить орбиту каждой из планет
драгоценным камнем, символизирующим это небесное тело; а Р. Бойль, исследуя
свойства серы, получает из неё оранжевые цветы под названием «Новорожденная
Венера». В подобных представлениях «лабиринт света» и «рай сердца» связаны
между собой в единое целое. Более поздняя утрата этой связи своеобразно
отразилась на судьбе сочинения Коменского: если его современники органично
воспринимали единство драмы, разыгранной в «театре мудрости», то в XX веке
«Лабиринт света» и «Рай сердца» часто рассматривались как два отдельных
произведения, соединённые общим замыслом (3, с. 148, 262).
Такое «единство замысла» лишь в малой степени отражает гармонию
мирового порядка, ведущего Странника по лабиринту земного мира таким путём, с
которого его не могут сбить даже Всевед и Обман. Воспитание в человеке
способности идти своим путём и было целью создания Коменским «дидактической
машины, механически сконструированной». Подобно «луллиевой машине», она
комбинирует наиболее значимые образы реального мира с целью достижения
универсального знания, позволяющего видеть «невидимые причины видимых вещей».
Так проявляется рационализм автора. В формировании внутреннего мира
образованного человека, который должен «уметь обращаться с вещами, с людьми, с
Богом» видел Коменский цель образования. «Цель мудрости в том, - писал он за
два года до смерти в сочинении «Единственно необходимое», - чтобы люди не
следовали, как скот, за толпой, шедшей прежде них, идя не куда следует, а куда
глаза глядят. Нет, они должны, ясно видя дорогу перед собой, благоразумно
следовать по ней, помятуя о прошедшем, понимая настоящее и предвидя будущее».
Мы коротко рассмотрели лишь один из аспектов философии Коменского,
отражающей его личность, его эпоху. Это было время великих преобразований,
получающих развитие и завершение в наше время (3). Сходные проблемы бытия и
сознания отражаются в сходных проблемах педагогики, выдвинутых Коменским и по
многим причинам неоднозначно воспринятых современниками. Содержание и структура
образования, исторические типы рациональности в педагогике, концентрический
метод обучения, «школа памяти», «школа – игра», «школа – театр», необходимость
введения новых предметов, преодоление сциентизма, защита ребёнка от вредных
влияний, воспитание индивидуальности, умения распоряжаться собой, непрерывное
обучение в течение всей жизни, особенности национальной школы, организация школ
для эмигрантов – вот лишь некоторые
актуальные для нашего времени аспекты педагогики Коменского как «прикладной философии»
(С.И.Гессен). Эта философия ещё ждёт своего исследования.
Литература:
1. Йейтс Ф. Искусство памяти. М., 2003.
2. Коменский Я.А. Лабиринт света и рай сердца.\\ Сочинения. Серия
«Памятники философской мысли», М., 1975.
3. Марчукова С.М. Ян Амос Коменский: человек в «лабиринте света», СПб,
2006
4. Марчукова С.М. Флатландия и трёхмерный мир, СПб, 2006