Научная картина мира в языке младшего школьника

Младший школьник – это начало общественного бытия человека как субъекта учебной деятельности. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Известно, что научные понятия становятся доступными ребёнку не сразу. В частности, они могут быть долго непостижимы в системе, хотя каждое из них порознь и понятно ребёнку. Поэтому «само развитие детских, житейских понятий должно достигнуть некоторого уровня, создать предпосылки в умственном развитии, для того чтобы усвоение научных понятий стало для ребёнка возможным. Но и развитие научных понятий теснейшим образом связано с житейскими понятиями ребёнка». [1,c.452]

Учёт этой связи особенно важен в процессе основных психических новообразований этого возраста – произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении учебным предметом.

«Ученик умственно воспитывается лишь тогда, когда его окружает атмосфера многогранных интеллектуальных интересов и запросов, когда его общение с людьми, окружающими его, проникнуто пытливой мыслью, поисками», - писал В.А.Сухомлинский.

Таким образом, научное понятие является кристаллизацией ряда выводов и возникает оно как результат сложного мыслительного процесса, оно само есть обобщение. Поэтому в структуру и содержание уроков необходимо включать обучение учащихся таким мыслительным операциям, как: анализ понятия; выделение признаков по критерию существенности (существенные и второстепенные); сопоставление и объединение разных понятий по сходным признакам; определение видов связей между понятиями; определение степени общности понятий.

Огромная роль в развитии познавательной деятельности принадлежит речи. Чтобы начать говорить, ребёнку необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. «Язык человека есть система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания личности, средством передачи от поколения к поколению и хранения информации» [2, с.432] Развивая учение Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьев утверждает, что если язык понимается как единство общения и обобщения, как система значений, выступающих как в предметной, так и вербальной форме существования, то «языковое сознание», т.е. сознание, рассматриваемое как опосредованное значениями, оказывается близким к пониманию «образа мира». Именно через образ мира, или картину мира, которые человек носит в себе, он воспринимает мир. Иначе говоря, картина мира по сути есть отражение окружающего мира в сознании человека.

Термин "картина мира" используется также для обозначения тех представлений о мире, которые являются особым типом научного теоретического знания. В этом смысле понятие «научная картина мира» используется для обозначения горизонта систематизации знаний, полученных в постижении различных научных дисциплинах. Научная картина мира при этом выступает как «целостный образ мира, включающий представления о природе и обществе» [4].

Освоение окружающего мира младшим школьником происходит на уровнях значений и смыслов. Значения представляют собой «отражение действительности независимо от индивидуального, личностного отношения к ней человека». Личностный смысл – «лично пережитое, наделённое чертами уникальности, тесно связанное с индивидуальным опытом и поведением» субъективное отношение к значению (А.Н.Леонтьев).

Развитию целостного образа мира способствует прежде всего активная позиция младшего школьника в его познании, превращение учении в личностно значимое событие. Событие состоится, если обучение не будет сводиться лишь к усвоению готовых правил и определений, а станет подлинным процессом «добывания знаний», где ученик вместе с учителем будут в определённом смысле его творцами. Они участники события и вместе создают его. Основной пружиной событий в обучении станет столкновение старого и нового в опыте детей, привычного и необычного в понимании фактов реальной жизни. Обучение станет творческим процессом и для учащихся, и для учителя, если оно с самого начала будет строиться на основе исследовательской деятельности самих детей.

Если учитель создаёт проблемную ситуацию, способную вызвать интерес, поиск, то противоречия между прошлыми знаниями и приобретёнными во время поиска приводят к рождению нового смысла. Основной инструмент этого действия – слово. И образы, и понятия дают обобщённые знания о действительности, выражающиеся словом. Оно оформляет идею, вопрос, привлекает внимание к привычному, помогает рождению текста. Понять текст – это значит совершить переход от его внешней языковой формы к модели предметной ситуации, составляющей его содержание. Текст, выступая как единое целое, индивидуален: он всегда принадлежит определённому автору. Другими словами, каждый текст отражает языковую личность автора. Так как потребность в общении, или коммуникации, – условие для успешного становления языковой личности младшего школьника, в обучении должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят ребёнка перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чём-то. Ученик ощущает потребность понять, осмыслить свое непонимание, а значит, начинает действовать: высказывает предположения, создает модели, выстраивает логические рассуждения.

«Грамотный школьник отличается от неграмотного не тем, что первый умеет, а второй не умеет писать, а тем, что первый двигается в другой структуре знаний, чем второй. У первого совершенно иное отношение к своей собственной речи и, следовательно, к тому основному средству формирования мысли, которым является речь», – отмечал в своей работе Лев Семёнович Выготский [1, с.489].

Речь всегда имеет определённые мотивы, раскрывающие смысл того,  то, ради чего человек говорит. При освоении системы научных понятий в школьной жизнедеятельности, когда  особенно активно у ребёнка идет освоение языка, необходимы реальные условия для активной речевой деятельности детей, так как мотивация рождается только в деятельности.

Именно в речи ребёнок может совершать сложнейшие операции анализа и синтеза: ученику нужно понять природу и назначение предмета, выделить в нём важные признаки, синтезировать эти признаки в значении слова. Трудность введения ребёнка в сферу науки заключается  в том, что простое указание на то или иное свойство вещи или явления, простое  сообщение готового знания не приводят к изменению мышления ребёнка, его представлений. Именно поэтому на самых начальных этапах обучения прежде всего необходимо решать задачу выделения учеником в вещах и явлениях отдельных сторон, свойств и их отношений, которые являются предметом изучения в той или иной области знаний. Для выделения в вещах тех или иных свойств ребёнок должен быть снабжён каждый раз системой средств, предназначенных для выделения этих свойств, и вооружён специальными приёмами по применению этих средств к отдельным вещам, посредством которых он производит выделение искомых свойств. Это требует обучения формами предметного, пространственно-графического или символического моделирования, выделенных параметров и их отношений.

Такая деятельность позволяет ребёнку проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, показать достигнутый результат. А результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы, и что весьма важно, полученное научное понятие составит основу научной картины мира.

В своей работе «Виды обобщения в обучении» В.В.Давыдов предлагает следующие основные стадии для введения нового научного понятия:

1) ориентация ученика в ситуации задачи, решение которой требует нового понятия;

2) овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет в нём отношение, служащее общей основой решения любой задачи данного вида;

3) фиксация этого отношения в предметной или знаковой модели, позволяющей изучать его свойства в «чистом виде»;

4) выявление таких свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной задачи.

Речь учителя призвана акцентировать то или иное значение, вкладываемое в слова. Значение слова – более узкое понятие, чем смысл слова, оно входит в понятие смысла слова и является его устойчивой частью. Какое значение обретут слова учителя? Как они запомнятся и сохранятся в памяти ребёнка? Бодрое и уверенное – дисциплинирует, остроумное и меткое – зажигает творческий дух, содержательное и образное – расширяет кругозор ребёнка.

М. Хайдеггер считает, что «картина мира, сущностно понятая, означает не картину, изображающую мир, а мир, понятый как картина».[6] Тогда научная картина мира - это «особая форма теоретического знания, посредством которой интегрируются и систематизируются конкретные знания, полученные в различных областях научного поиска».[4]

Такое понимание теоретического осмысления действительности повышает требования к речи любого человека, но в большей мере к речи педагога, учителя, использующего речевое действие с целью формирования научной картины мира в языке младшего школьника, а следовательно, преобразования, со-творения личности ребенка.

Литература

1.     Выготский Л. С. Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. – 671 с.

2.     Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 4-е, стереотипное. – М /: Едиториал УРСС, 2004. – 264 с

3.     Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность, М., Просвещение, 1969. 214 с

4   Новейший философский словарь.// Под редакцией Грицанова А.А. Издательство «Книжный Дом», 2002

5.  Сухомлинский В.А. Избр.пед.соч.:В 3т. – М.,1997. – Т.1. – С.359-362

6.  Хайдеггер М. Время картины мира// Новая технократическая волна на Западе. М., 1986