А. С. Степанова

 

КОНЦЕПЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В КОНТЕКСТЕ ФИЛОСОФСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ И ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

В условиях отсутствия внятной  модели общественного идеала, включающей аксиологическую составляющую, первостепенной задачей становиться определение общих смысловых координат образовательно-воспитательной стратегии. Существующая установка на инновационную образовательную программу, нацеленную на развитие современных гуманитарных технологий в образовании, может быть жизнеспособной и эффективной лишь при условии актуализации духовно-нравственного аспекта. Поэтому столь важна продуманная стратегия преподавания курса «Духовно-нравственная культура».

Едва ли простой синтез философского знания, основой которого можно считать философскую антропологию, достаточен в современном обществе, отличающемся системой многомерных коммуникаций, а общественное сознание – полипарадигмальностью.  Полагаю, воспитание идеала целостности (и в личностном и в мировоззренческом плане), стремления к обретению личностью стержневого начала, основанного на укоренённости духа в национальной культуре, является ближайшей задачей. В последнее время педагогические стратегии нацелены на поиск критериев сочетания образовательных и воспитательных технологий при работе со студентами вузов [12.С. 21]. Вопрос своевременный, но без решения проблемы духовно-нравственного образования будущих учителей праздный.

Задача духовно-нравственного развития ставилась уже в античную эпоху и этот опыт имеет для нас непреходящую ценность. Восклицание Аристотеля о том, что же является самым главным в воспитании юношества – обучение логике или нравственности, звучит значимо и для сегодняшнего дня [1. С. 629]. Как известно, выбор был сделан в пользу этики уже греческими стоиками, римские же, особенно, в лице Марка Аврелия закрепили данный выбор. «Размышления» Марка Аврелия являют собой пример сочинения, освобожденного от односторонностей интеллектуализма. Поистине это именно то произведение морального самосознания, «значение которого для нас может только возрасти» [6. LXXXIX]. Идея гармонизации отношений человека и мира – вот та античная максима и та требуемая модель, которую следует взять на вооружение при создании современной концепции духовно-нравственной культуры. Гуманистическая составляющая этики Стои резюмирована в высказывании Сенеки «Вопрос не в том, быть ли Катону свободным, а в том, жить ли ему среди свободных» [11. Письмо XCV.71.С. 241 ]. Эта мораль особенно актуальна и заслуживает внимания в условиях отождествления свободы и вседозволенности. Таким образом, безмерно ценно для нас античное духовное наследие.

Курс «Духовно-нравственная культура» может основываться на разных подходах в области философско-антропологического знания, одной из первостепенных задач которого является создание целостного учения о человеке. Центральными категориями  многообразных учений о человеке  в русской философии являлись категории телесного и духовного. Вместе с тем справедливо утверждение о том, что именно «между учением о телесности и духовности в наибольшей степени пролегла пропасть и здесь закрепился накрепко дуализм» [5. С. 107]. Античные подходы в области антропологии до периода римских стоиков отличались односторонностью, поскольку были ориентированы на дихотомию, полагая главными полюсами душу и тело. Позже эта схема в патристике оказалась преобразованной в дихотомию духовно-телесного, что дало впоследствии уже в Новое время толчок для возникновения психофизической проблемы. Следующим этапом было гипостазирование Гегелем духовной сферы в его теории Абсолютного Духа, что явилось закономерным развитием декартовой концепции cogito и означало вынесение за скобки psyche.

Между тем, только с преодолением вышеуказанного дуализма и односторонней абсолютизации ratio возможно восстановление целостного взгляда на проблему человека и его нравственного воспитания. Как известно такой целостный взгляд в известной степени был свойственен всей античной философии, к которой мы призваны обращаться. Но особенно последовательны в построении основ философской антропологии в ее античном варианте были римские стоики. Избежать односторонности и дуализма они смогли благодаря систематически проводимому ими учению о «всеединстве» и составной его части –  концепции души. Трехчленная формула «тело-душа-дух» служила в их мировоззрении моделью для описания мира, сложного в своей основе и уподобляемого живому существу. Такой подход подразумевает представление о живой органичной связи, существующей между человеком, миром и обществом. Понимание личности, лишенное какого-либо компонента трихотомии «тело-душа-дух», становится одномерным. Преломление проблемы человека через идею целостности предельно четко высветило роль фактора ответственности в жизни каждого человека. Не случайно сам термин, выражающий соответствующее понятие долга (katekon) был введен стоиками, последовательно проводившими в своем философском учении идею целостности. Содержательность антропологического подхода этих античных философов была обусловлена именно этим обостренным чувством ответственности. Тогда же был открыт и такой трудно рационализируемый компонент, как совесть. Эти открытия человеческого духа, имевшие принципиальное значение для всей духовной культуры человечества, мы ныне осмысливаем заново применительно к современной философской антропологии. Вместе с тем, речь идет и о новом типе философии образования, рассматривающей человека как «творческую личность, в которой объединены духовное, душевное и телесное начала» [10. С. 64].

Разговор о преподавании духовно-нравственной культуры в школе, дисциплины, по определению имеющей отношение к вопросам воспитания, не должен основываться только на идее новаторства. Он может быть продуктивен лишь при условии осмысления русского нравственного уклада, отечественной традиции в целом, предельно внимательного, памятливого отношения к ней. Освоение мирового исторического опыта не отменяет независимого мышления, провозглашенного русскими мыслителями стремления понять самих себя, осознать собственную духовную и культурно-историческую самоидентичность. Ф. М. Достоевский предостерегал от воспитания детей «без почвы, вне естественной правды, в неуважении или равнодушии к отечеству» [3. С. 101]. Таким образом, при формировании содержания курса духовно-нравственной культуры желательно соблюдать органичное сочетание античной образовательной парадигмы с отечественной философско-антропологической моделью человека. 

При разработке концепции духовно-нравственного образования и воспитания необходимо избирательное изучение опыта прошлого, изобилующего множеством мировоззренческих подходов с тем, чтобы обобщить его и дать оценку с целью применения. Центральное место здесь должно занять творческое наследие Яна Амоса Коменского, стремившегося, как пишет исследователь его творчества, к «новому видению целого» и полагавшего «основу пансофии в единстве истины, добра и блага» [8. С. 24]. Безусловно, особого внимания заслуживают поиски отечественных мыслителей, разрабатывавших основы христианской антропологии, отличающейся целостным подходом и опиравшихся на тексты святоотеческого придания. Святоотеческая традиция, а вслед за ней и русская философия пребывали в состоянии поиска идеала. И то содержательное ядро, которое обнаруживалось в этом поиске по праву может быть названо «онтологией идеала» [5. С.109].

Обращение к святоотеческому преданию при разработке знания о нравственности в целом и программы дисциплины «духовно-нравственная культура» в частности предполагает именно бережное отношение к опыту прошлого и включает признание всего, что находится в сфере притяжения понятия исторического. Все, что принадлежит сфере отечественной духовной культуры, является национальным достоянием и обладает особой ценностью. Такой подход не исключает и критического отношения к наследию, которое, впрочем, не должно быть чрезмерным. Для святоотеческой традиции  характерно понимание просвещения как такого феномена, который причастен к образу Света. В ней существовало особое понимание знания. Например, согласно Григорию Паламе, простая «осведомленность» не имеет отношения к свету [9. С. 68]. Конечно, здесь слышны несомненные отзвуки античного еще тезиса «многознанье ничему не научает», который предполагал осторожное, избирательное отношение к знанию. Между тем, в изречении Г. Паламы речь идет об особом понимании знания не просто как массива информации, но как многоуровневого явления, включающего и метафизическое измерение. Ибо при условии исключения образа «света» что-то ценное утрачивается, и это что-то есть самое существенное, что делает знание целостным, озаренным светом духовности, наполненным творческим началом. Любопытно сопоставить этот образ Г. Паламы с «лабиринтом света» Яна Амоса Коменского, имевшего смысл «всемирности» [8. С. 5].

Продуктивное построение процесса преподавания естественных и точных наук, проводимое с учетом нравственного воспитания, видится в проекции исторического подхода. Выявляется особая значимость преподавания основ истории науки и истории философии. Историзм мышления не только позволил бы выявить смысл того или иного научного достижения, что важно с гносеологической точки зрения, но и обнаружил бы этическое измерение знания в целом. Ибо, как очень актуально рассуждал об этом М. М. Бахтин, знание того, что у меня были предшественники, дает изначально нравственно окрашенное ощущение моей причастности общему познавательному процессу и культуре в целом. «Свое существенное уже-бытие, - писал об этом этически значимом аспекте М. М. Бахтин, - я отвергнуть не могу, ибо оно не моё, а матери, отца, рода, народа, человечества» [2. С.165]. В этом духе рассуждал и Марк Аврелий, высказавший слова благодарности предкам, вторил ему и Сенека, характеризовавший высокие моральные качества людей и усматривавший их проявления в отношении к предшественникам: «Ведь если я обязан чтить своих наставников, то не меньше должен почитать наставников человечества, в которых изначальный источник великого блага. Их великие имена возвышают и меня самого» [11. Письмо LXIV 10. С. 110]. Воспитание именно этого, утрачиваемого ныне чувства и понимания того, что Я принадлежит к общему ценностно-смысловому ряду жизни особенно важно в проекте преподавания духовно-нравственной культуры. В этом проекте мысли античных авторов – подготовивших почву для христианского мировоззрения должны найти своё место.

Следует шире привлекать забытые страницы богатейшего отечественного духовного наследия, имеющего прямое отношение к образованию. Так можно использовать труды А. И. Галича, для которого характерно духовно-религиозное видение проблем антропологии, а антропологические воззрения А. И. Галича следует рассматривать «как важнейший элемент метафизико-антропологической стратегии сегодняшнего дня» [14. С. 14].

Заботясь о содержательной стороне школьного образования и семейного воспитания в современных условиях необходимо объединить такие разделы знания как философия семьи и философия школы. В основе этого синтеза должны находиться национальные основания семейной и школьной культуры. Парадокс современной ситуации заключается в том, что место семьи как «священной ячейки национальной жизни» (выражение И. А. Ильина) вынуждена занимать школа. Действительно, в ситуации современности, в условиях разрушения семьи педагоги осознают свою все возрастающую ответственность за воспитание ребенка. В этом смысле опыт семейного духовного воспитания может быть перенесен на школьную почву. Укоренению в детском сознании нравственных ориентиров, свойственных национальной традиции, должно способствовать более внимательное и действенное отношение к классической русской литературе. Так, например, можно отметить непреходящую ценность для преподавания повести Л. Н. Толстого «Детство, отрочество, юность». Тем самым, в самом образовательном процессе будет усилена этическая доминанта. Ценен в преподавании духовно-нравственной культуры и практический опыт отечественного просвещения. Так в дореволюционных гимназиях в Петербурге успешно использовали материалы по классической тематике, методические разработки, публиковавшиеся в журнале «Гермес» [13. С. 17].

Особого внимания заслуживает концепция «этнопедагогизации» учебно-воспитательного процесса, предполагающая воспитание нравственности средствами народной педагогики, учитывающей все культурное многообразие   [15. С. 481]. Ответом на потерю идентичности может служить изучение полиэтничной народной культуры. В этом смысле мы вновь стоим перед задачей, аналогичной той, которая стояла перед античными педагогами. Так стоики, полагая задачей философии «взращивание истинного разума», имели в виду, прежде всего, нравственное воспитание человека. Конечно, античная этика была рационалистична и как таковая отвечала духу времени, вместе с тем она смягчалась свойственным античному человеку чувством меры, идеей гармонии и отличалась естественностью. Применительно к современной российской ситуации, в условиях многолетнего искусственно насаждаемого рационализма и прагматизма следует принимать во внимание необходимость мудрого сочетания эмоционально-рациональных элементов в образовательно-воспитательном процессе, что более свойственно национальной духовной традиции. Особенно это важно учитывать, если следовать теории о том, что ребенок должен стать «субъектом воспитательного процесса» и самостоятельно осваивать пространство воспитания как особую среду [7. С. 273].

В русской философской традиции среди учений о человеке, имеющих непосредственное отношение к теории нравственного воспитания и могущих служить полезным ориентиром в воспитании духовности, выделяется концепция Ф. М. Достоевского. Идея Ф. М. Достоевского о неразделимом единстве людей в пространстве общечеловеческих ценностей есть идея экзистенциальная, ибо он говорит о конкретном человеческом всеединстве, а не о некоей абстракции. Стратегии образования и воспитания должны быть основаны на убеждении в неповторимой индивидуальности каждого человека, что отвечает духу экзистенциализма, признающего самодостаточность человеческой личности, богатство ее творческого потенциала. Экзистенциальные предпочтения Ф. М. Достоевского актуализировали такое понимание человека, которое основывалось на идее его абсолютной ценности, что выявляло и смысл его земной жизни. При этом построение концепции духовно-нравственной культуры должно строиться на осознании ошибочности антропоцентрических притязаний, на которую указал еще Марк Аврелий, на противопоставлении им идеи достоинства человеческой личности и воспитания творческого начала в человеке. Поэтому здесь особенно важен (и эти обертоны звучат в концепции Ф. М. Достоевского) мотив ответственности. В самом деле «Оправдание человека» по Достоевскому, подход которого противостоит абстрактной концепции всеединства В. С. Соловьева, «есть признание за ним абсолютной ответственности за будущее мира и судьбу каждого другого человека» [4. С.219]. Такое, ориентированное на личностное начало и основанное на максиме ответственности понимание воспитательно-образовательного процесса, даст возможность в преподавании духовно-нравственной культуры в школе, не уповая лишь на современные стратегии образовательных технологий помочь ребенку обрести нравственные ориентиры и подвигнуть его к осуществлению своего культурного творческого потенциала.

 ЛИТЕРАТУРА

1.     Аристотель. Политика  VIII. I. 3-4 // Сочинения в 4-х т. М., 1983. Т. 4.

2.     Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

3.     Достоевский Ф. М. Дневник писателя. М., 1989.

4.     Евлампиев И. И. Экзистенциализм против концепции всеединства // Философия человека и современный мир. СПб.: РХГА, 2004.

5.     Корольков А. А. Истоки духовной антропологии // Философия человека и современный мир. СПб.: РХГА, 2004.

6.        Котляревский С. Вступительный очерк // Марк Аврелий. Размышления. Магнитогорск. 1994.

7.     Кравцов А. О. Особенности проектирования культуротворческой воспитательной среды // Детство в контексте культуры и образования. Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире». Культура и детство. СПб: СПбГПУ 2003. Т. 26.

8.     Марчукова С. М. Ян Амос Коменский: приглашение к диалогу. СПб., 2008.

9.     Григорий Палама. Триады в защиту священнобезмолвствующих. М., 1995.

10. Романенко И. Б. Экзистенциализм и персонализм: определение образовательных идеалов XXI века // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. СПб., 2005. Вып. 5 (10).

11.     Сенека. Нравственные письма к Луцилию / Пер.С. А. Ошерова. М., 1977.

12. Смирнов С. Б. Роль инновационной образовательной программы в развитии воспитательной работы // Гуманитарные технологии. СПб.: РГПУ. 2008.

13. Степанова А. С. Античность и русская культура. СПб., 1996.

14. Стрельченко В. И. От антропологии “Картины…” А. И. Галича к философии человека // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. СПб., 2005. Вып. 5 (10).

15. Чепикова Л. В. Воспитание нравственности средствами народной педагогики // Детство в контексте культуры и образования. Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире». Культура и детство. СПб: СПбГПУ 2003. Т. 26.

 

 

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ

 

Степанова Анна Сергеевна

Доктор философских наук

Профессор кафедры истории философии РГПУ им. А. И. Герцена

Санкт-Петербург

E-mail: A-Step(sobaka)mail.ru