Материалы конференции «Диалог разных миров».

Содержание

С.М.Марчукова                      Путешествие по Флатландии.

Дёмин Р.Н.     Парадоксы в древних культурах и парадоксы в творчестве М.Эшера.

Иванов К.К.     О диалоге.

И. Иванова.  Голландия -  Россия: образование как образ истины.

Панина Г.Н.        Экология и естествознание. Аспекты внутрикультурного диалога.

Буровцева Т.Т. Ученые России и Голландии в поисках химической истины.

Кожемяко В.С.  Объективное и субъективное в восприятии литературного произведения: две трактовки, два понимания, два мира.

Ашанина Е.Н.  Специфика взаимоотношений учителя и ученика в школах восточной культуры.

И.В.Круглова. Страна Флатландия и её обитатели.

 

 

«Диалог разных миров»

Материалы конференции

Предисловие

 

Бог создал свет и твердь и воды, дал Земле зелень и «всяческия твари». И увидел Бог, что это хорошо. Но когда Господь создавал человека, это уже была не просто работа. Это был великий прорыв к совершенству.  С той библейской поры и по сей день смысл жизни человека – самосовершенствование. Каждый человек, родившись, совершенствует себя в течение жизни, чтобы приблизится к образу Божию, чтобы приблизить мировую гармонию.  Два средства существуют для этого – вера и знание. И потому в грядущем более гармоничном мире встретятся и потекут  к  вместе к ЗНАНИЮ ещё противоборствующие в нашем несовершенном мире ВЕРА и  Наука.

Сегодня  мы живём в условиях подготовки этого великого, триумфального для человечества события. И главным средством, приближающим мировую гармонию,  является диалог, цель которого понимание, взаимообогащение, сближение.

Диалог всех со всеми, как противоположность вражде и непониманию. Диалог между религиями, между странами, между ветвями знания, между Учителем и учеником, между разными системами миропонимания. Поощряя  диалоги, человеческое общество много выигрывает у сил зла и тех,  кто,  сам того не понимая, становится пособником этих сил. Запрещая диалоги, общество падает на ступеньку ниже в объятия сил зла. Наше общество это уже, к сожалению, познало на собственном печальном опыте. Вспоминая к чему, приводил в прошлом подобный опыт, мы должны делать всё возможное для создания условий диалога «всех и со всеми». Пусть это будут малые, не всегда значительные темы, пусть это будет диалог не обязательно умудрённых наукой и жизнью мэтров, пусть это будет ДИАЛОГ…

                                                          Э.Б.Мушникова, директор научно-методического

                                                           педагогического центра «Петершуле»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                          Везде, где только возможно, следует держаться

                                           диалогической  формы обучения.

                                                                             А. Дистервег .

                                              Диалог – это определение гуманитарного мышления,

                                              взятого в его всеобщности.

                                                                                                               В.С.Библер.

29 марта 2004 г. состоялась совместная конференция Научно-методического центра «Петершуле», Института развития образования «Смена» и Санкт – Петербургского Российско – голландского центра «Диалог разных миров»,  посвященная актуальным проблемам образования, а также - парадоксам в понимании математики и физики, биологии и химии, в межкультурных диалогах, в представлениях о развитии науки и культуры, философии и искусства.

          Значение диалогической формы общения с учениками  общеизвестно. Диалогу способствует включение в адресованную ученикам систему знаний собственных сомнений, переживаний, размышлений, раскрытие эмоционально-ценностного подтекста обучения. “Открытая” позиция учителя создает обстановку доверительности на уроке, помогает ученикам по-новому взглянуть на известные факты и события. Кроме того, это необходимое условие организации дискуссионного обучения, проведения на уроке эвристических бесед, позволяющих “материализовать” культурологическую направленность образования.

На современных педагогических конференциях и семинарах часто рассуждают о диалоге, о значении диалогического стиля общения с коллегами, с учениками. Как и многие инновации, обучение в диалоге восходит к педагогическим традициям далёкого прошлого. Существенной категорией сократовского метода ведения диалога, призванного помочь рождению истины было «очищение от заблуждения». В диалоге ученики постигают трудное «искусство разучиваться» (А. Дистервег), обучаясь терпимости к инакомыслию, приобретая способность изменить в чем-то свое мнение, принять точку зрения собеседника, если его аргументы оказались более убедительными.

Казалось бы, что особенного, что трудного в диалоге? Разве любой разговор – это

не диалог? Разве любой диалог не может привести к пониманию другой стороны, другой точки зрения? Разве недостаточно для этого доброжелательности к собеседнику и заинтересованности в результате? Что значит «диалог разных миров»? Какими могут быть эти «разные миры»? Какими они предстают перед собеседником, отражаясь в разных аспектах культуры и философии, в произведениях искусства, в пространственной и временной соотнесённости, в разных гранях внутреннего мира человека, живущего в эпоху социальных потрясений, в понимании цели и смысла своей жизни?  Поискам ответов на эти вопросы и была посвящена конференция «Диалог разных миров»

Один из вариантов сопоставления разных миров представлен на гравюрах голландского художника Маурица Эшера (1892 – 1972). Он родился в Лиувардене, небольшом городе на севере Голландии. Учился в Гаарлеме в Школе архитектуры и декоративных иcкусств.  Учителя посоветовали молодому Эшеру оставить архитектуру и заняться графикой. Эшер последовал этому совету и уехал в Италию. С 1922 по 1935 гг. он живет в Риме, здесь появляются его первые необычные пейзажи. Из Рима он переехал в Швейцарию, а в 1941 г. вернулся к себе на родину в Голландию и больше уже никуда не уезжал.

Гравюры Эшера широко известны, их часто используют в своих книгах философы и историки культуры, математики и физики, химики и кристаллографы. Пространство в композициях гравюр как будто раздвигается вширь и вглубь, формы и их сочетания способствуют стиранию граней между разными аспектами окружающего мира и создают новые миры. Эшеровские темы традиционно связывают с образами двумерного и трёхмерного мира - Флатландии и Сферландии. Вот уж воистину разные миры, однако и они имеют так много точек соприкосновения, часто неожиданных и парадоксальных. Именно поэтому гравюры Эшера иллюстрируют многие представленные на конференции выступления. И это понятно: его творчество отражает «диалог разных миров», аспекты которого были предложены к обсуждению.

 

                                                                            С.М.Марчукова

                    Путешествие по Флатландии.

                                              «Связь между математикой, естественными

                                       науками и философией нигде так не сильна,

                                       как в проблеме пространства»

                                                                                           Герман Вейль.

«Многомерность пространства» - небольшая по объему, но важная часть программы учебного курса «История естествознания» (автор – С.М.Марчукова). Представление о свойствах пространства входит в круг системообразующего знания, определяющего картину мира. Это представление было разным в разные периоды развития европейской культуры и менялось в зависимости от философских и религиозных представлений, а позже – от уровня развития точных и естественных наук, прежде всего – математики. В Средние века пространство имело две основные характеристики: spatium – протяженность, промежуток, и locus – место, занимаемое определённым телом (отсюда – «локальный», «локализованный»). Такое пространство неоднородно и неабсолютно. Своеобразным восприятием пространственно – временных структур пронизана натурфилософия средневековья с её символизмом и обращением к Богу.

Рассуждать об n- мерном пространстве стало возможным только в Новое время после того, как системой координат Р. Декарта было формализовано трёхмерное пространство, и появилась конструктивная возможность обобщения на большее количество измерений. Первым ввёл в научный обиход понятие четвертого пространственного измерения Генри Мор (1614 – 1687), профессор теологии и философии в Кембридже.

Цель изучения темы «Многомерность пространства» - предложить учителю средней школы удобный и наглядный материал, который мог бы помочь подвести учеников к серьёзному разговору о свойствах пространства. В качестве дидактического материала используется книга Э. Эббота* «Флатландия» (1884). Иллюстрации – гравюры голландского художника М. Эшера (1898 – 1972).

*сноска внизу страницы: Э. Эббот (1838 – 1926) с 1864 г. был директором одной из лондонских школ. Кроме «Флатландии» он написал несколько школьных учебников, теологические работы и известную «Шекспировскую грамматику».

Флатландия – страна двух измерений, двумерный мир, в котором живут геометрические фигуры. Как они воспринимают свой мир? Отлично ли это восприятие от нашего? Чувствуем ли мы по-настоящему все измерения своего пространства? Как, в какой момент построения умозрительной конструкции наши мысли и чувства начинают вступать в противоречие друг с другом?

Школьникам бывает трудно осмыслить историю понятия пространства, научного представления о нём. Атомистика Демокрита включала в себя два начала – атом и пространство. В памяти, как правило, остаётся атом, но ведь пространство – равноценная составляющая, «всеобщее вместилище» в понимании античных философов, для которых мир был конечным. Как рассказать ученикам в увлекательной и доступной форме об удивительных свойствах пространства, о его особенностях и парадоксах, об искривленном и расширяющемся пространстве, о роли симметрии в пространственных структурах, о единстве пространства и времени? Как подойти к началам теории относительности, к вопросам философии современного естествознания? На уроках в таких случаях обычно не хватает наглядной модели, способной увлечь, дать возможность «поиграть» материалом, подойти к нему с разных сторон, сочинить свою увлекательную историю.

Именно такую модель для изучения пространства представляет собой книга Э. Эббота. Она дает возможность опуститься на одну ступеньку (в нашем случае – на одно измерение) и войти в мир Флатландии. В форме традиционной английской сказки, полной забавных и необычных ситуаций, автор рассказывает о флатландцах, жизнь которых так похожа на нашу. Находя ответы на внешне простые, «наивные» вопросы, ученики совершают удивительные открытия, представляя себе те трудности, с которыми сталкивается двумерное существо при попытке вообразить привычное для нас третье измерение. Что уж говорить о несчастных обитателях Лайнландии – одномерного мира!

Наше чувство превосходства постепенно сменяется мыслью о том, что мы сами, пытаясь представить себе искривленное пространство, мало чем отличаемся от обитателей Флатландии. Так же, как они, мы находимся «внутри» своего пространства и лишены возможности посмотреть на свой мир «со стороны», представить его в виде наглядной модели. Замечательная книга Э. Эббота – начало разговора о возможностях современной науки, о месте и роли научного познания в наших представлениях о мире, об условности модели в математике и физике, о соотношении упрощенных модельных представлений и многообразия, непредсказуемости, парадоксальности мира, населённого живыми, чувствующими и мыслящими существами.

Иллюстрациями к рассказу о многомерности пространства служат гравюры голландского художника М. Эшера. Для них характерно необычное сочетание двух миров  - двумерного и трёхмерного. Так, например, рептилии (Рис 1.) как будто «сползают» во Флатландию. Художник писал: «Все мои работы – это игры, серьезные игры». «Флатландия» Э. Эббота – тоже приглашение «поиграть» в двумерное пространство. Именно поэтому так полезно и интересно изучение «флатландских» историй Э. Эббота с иллюстрациями М. Эшера. Они взаимно дополняют, «оживляют» друг друга. Безусловно, мир Эшера значительно сложнее «Флатландии», которую педагог Э. Эббот адресовал английским школьникам конца XIX в. Но «вход» в этот мир – там, куда сползают рептилии с эшеровской гравюры.

Рис. 1. «Рептилии». Гравюра М. Эшера.

Отметим в заключение, что рассуждения о двумерном и трехмерном мире, их сходстве и различиях позволяют повысить интерес к геометрии прежде всего потому, что преодолевают сложившийся стереотип: формирование аксиоматического образа мышления у учащихся уже на ранних стадиях обучения. Как показали исследования психологов, геометрическое мышление в своей основе является правополушария. Таким образом, изучение геометрии имеет не только научные и прикладные цели, оно способно развивать не только логическое, но и вербально-логическое и образное мышление.

Для современной системы математического образования характерна недооценка этих аспектов и целей преподавания геометрии. К этой мысли неоднократно возвращался Амонашвили, разрабатывая свои «уроки математического воображения». В современных педагогических исследованиях неоднократно отмечалось, что алгебра вытесняет геометрию. Математические знания у многих ассоциируются с некоторыми алгебраическими формулами – буквами, за которыми часто теряется смысл. Осознанию, эмоциональному переживанию, развитию живого воображения в постижении трёхмерности и способствует изучение темы «Многомерность пространства» в 5 классе параллельно с изучением системы координат.

        Отметим в заключение, что образ Флатландии давно стал общеизвестным и нарицательным в трудах по истории мировой культуры. Рассуждая о «веере значений» поэтического текста, У.Эко в книге «Отсутствующая структура» вводит понятие  «троичного кода» поэтического языка, при неожиданной встрече с которым «мы испытываем то же странное впечатление, что и обитатель двухмерной Флатландии, очутившийся в трехмерном мире…». К.С.Льюис неоднократно использовал образы «Флатландии» в статьях и художественных произведениях. «Никакое изучение квадратов, - пишет он к трактате «Чудо», -  не поможет вообразить куб… Нам не понять такой структуры, как не понять куба плоским существам… высшее (если оно и впрямь высоко) способно спускаться ниже; большее способно включать меньшее. Например, к объёмным телам применимы многие истины планиметрии, к плоским же фигурам стереометрия неприменима; законы неорганической химии действенны и в организмах, но законы органики не подойдут к минералу; Монтень, играя с котёнком, уподобился ему, но о философии с ним не беседовал. Повсюду и везде большее входит в меньшее; в сущности, этим и поверяется величие». По словам Льюиса, «Флатландия» открывает новый мир, так же, как «Алиса» или «Хоббит».

Переход плоскости в трёхмерность – традиционный образ зарождения нового мира, окончания душевного кризиса. Так, например, великий английский поэт, художник и философ У. Блейк (1757 – 1827) так описывает один из этапов «Пути Духовного» с помощью символических образов:

И Постояльцы Дома – прочь!

Иному Оку – Взор иной!

Смешались чувства – и Объём

Восстал из Плоскости Земной!

 

 

Дёмин Р.Н.

Парадоксы в древних культурах и парадоксы в творчестве М.Эшера.

Очень часто  характерной чертой философского мышления считают   его парадоксальность. Общеизвестно, что многие знаменитые парадоксы связаны с софистами древней  Греции, с представителями мегарской школы, со стоиками. Менее известно, что и в древнем Китае была школа во многом похожая но софистов древней Греции, а еще менее известны  парадоксальные высказывания и софизмы представителей этой школы. Учитывая, что  иногда изложение основ логики для учащихся старших классов строится как парадоксология следует указать, что замечательным  дополнительным материалом для подобного изложения является творчество замечательного голландского художника Мориса Эшера (1898-1972).

Его работы широко тиражируется и воспроизводятся в самых разных местах. Мы встречаем их и на обложках романов писателей авнгардистов,  и на обложках журнала «Квант», в учебниках по геометрии, и в учебных пособиях по медицине (например, работа Эшера «Глаз»). Встречаются работы Эшера и на молодежных майках и на альбомах поп-групп и на пластиковых телефонных картах. 

То, что творчество Эшера  насыщено  парадоксами и в этом смысле представляет собой глубокую  философию, очевидно.

Разумеется его работы, как и творчество всякого крупного мастера, допускают различные интерпретации. Известно, что однажды ему сказали, что одна из его  работ («Рептилии» 1943) говорит об учении реинкарнации. «Раз вы это видите», - ответил художник, – «значит это там есть». Или например, некоторые школьники из уральской гимназии увидели в творчестве Эшера  параллель к творчеству Павла Петровича Бажова (1879-1950), автора «Малахитовой шкатулки», и даже проиллюстрировали, используя различные геометрические фигуры и гравюры Эшера, некоторые сказы Бажова.

Безусловно . визуальные парадоксы Эшера ( а это понятие можно отнести к многим работам Эшера)   пробуждают творческую фантазию  у зрителя.

Например, автору данных строк  в работе («Ракушки и морские звезды»), представляющей  додекаэдр, пятиугольные  стороны, которого разрисованы морскими звездами, окруженные ракушками, чудится намек на биологическую пентасимметрию, характерную не только для тела морских звезд   и пятилепестковых растений, но и для человеческого тела , которое можно рассматривать как пятилучевое, где лучами служат голова, две руки и две ноги. И  в связи с этим вспоминается пентасимметрический закон человеческого тела  Агриппы Нестехеймского или знаменитый человек Витрувия. 

Как известно, сам Эшер не имел специального математического образования. В своем творчестве он часто черпал идеи из математических статьей, в которых рассказывалось о мозаичном разбиении плоскости, проецировании трехмерных фигур на плоскость и неевклидовой геометрии. Эшер был очарован всевозможными парадоксами и в том числе т.н. "невозможными фигурами». Например,  и знаменитая гравюра  «Спуск и подъем» (1960), и знаменитый «Водопад» (1961) Эшера, творчески используют т.н. «невозможные» или «неразрешимые» фигуры, разработанные английским математиком Пенроузом  и его  отцом  в 1958 году. Невозможную   лестницу, придуманную ими, нередко называют лестницей Пенроуза. Она поразила воображение  М. К. Эшера и он использовал ее в  своей литографии "Спуск и подъем».

Гравюра  «Водопад» Эшера  также основана на  иллюзии Пенроуза (по-другому эта иллюзия называется иллюзия невозможного треугольника), в которой используется ложная перспектива. Иногда эта ложная перспектива называется китайской перспективой, так как этот способ рисования часто использовался в китайской живописи. Кстати,  иногда голландцев называют за некоторую загадочность и отличие от других европейцев –китайцами Европы. Возможно, что  прием китайской живописи, о котором идет речь,  восходит к глубокой древности и возможно, что т.н. школа мин цзя или школа софистов древнего Китая  даже могла сыграть определенную роль в его разработке.

Часто отмечая парадоксальность работ Эшера, сопоставляют их с известным парадоксом, получившим название «Эпименид». Создание этой задачи приписывают представителю мегарской школы  Евбулиду (IV в до н.э).

Представляется любопытным указать на  две параллели, относящиеся к древнекитайской философии и  напоминающие парадокс «Эпименид» с которым  сравнивают визуальные парадоксы Эшера .

В древнем Китае существовала школа «софистов», или «спорщиков» 

Китайское название этой философской  школы «мин цзя» . Мин –означает имя, а цзя – школа. Поэтому чаще всего эту школу называют школой имен. Представителей этой школы называют также  «диалектиками» или «номиналистами». Школа существовала в V-III вв. до н.э.   

К представителям этой школы обычно относят мудрецов Дэн Си, Хуэй Ши и Гунсунь Луна. Мудрецу Дэн Си, которого иногда называют основателем этой школы, приписывают учение о  двух  возможностях. Представление об этом учении дает следующее место из произведения одного древнекитайского произведения («Люйшичуньцю»): «Река Вэй полноводна. Среди семьи одного богача в царстве Чжэн оказался утопленник. Некто выловил его труп. Когда богач обратился к нему с просьбой о выкупе, тот потребовал с него слишком много денег, поэтому богач обратился к Дэн Си. Дэн Си на это сказал: «Не беспокойся—никому другому он его не продаст». Тот, у кого находился труп, как и богач , тоже забеспокоился и пошел к Дэн Си. Ему Дэн Си ответил так: «Не волнуйся. Кроме как у тебя, ему нигде этого не купить». 

Услышав этот рассказ многие  вспомнят знаменитый эпизод из жизни софиста древней Греции Протагора, получивший название парадокса «Эватл» .(Д.Л. IX 56; Апулей «Флориды» XVIII.).Анализу этого парадокса уделяется значительное место в учебной литературе по логике.

 Однако, можно вспомнить и  менее известный эпизод, относящийся к более раннему времени. Речь идет о сицилийской школе риторов, история возникновения которой тесно связана с политическим положением Сиракуз. 

Известно, что начала риторики были положены в Сицилии.  После низвержения в Сиракузах тирании (в 466 г.) и установлении демократии, возникло множество судебных процессов, касающихся  имущественных дел. Возникла потребность в людях, владеющих искусством слова. Народ поручил управление Кораку, опытному государственному деятелю , бывшему одно время советником тирана Гиерона. Однако Корак скоро  открыл школу, где стал преподавать «искусство убеждать». Впоследствии он изложил письменно правила этого искусства,  составив руководство  по риторике.

Учеником Корака был некий Тисий ( род. около 485 г. до н.э.). О его отношении к учителю и к преподанной ему науке сохранилось следующее свидетельство. Научившись от Корака риторическому искусству, Тисий стал учителем риторики. Будучи убежденным  в  своей ловкости, он не пожелал заплатить своему учителю условленное вознаграждение. Тогда  Корак привлек Тисия к суду. «Скажи мне, Корак, -обратился к своему бывшему наставнику Тисий,- учителем чего я объявляю себя?» - «Искусства убеждать кого угодно»,-отвечал Корак. - «Но если ты выучил меня этому искусству, то вот я тебя убеждаю ничего с меня не брать; если же ты меня не выучил убеждать, то и в этом случае я тебе ничего не должен, так как ты не научил меня тому, чему обещал». На это Корак возразил: «Если, научившись у меня искусству убеждать, ты убеждаешь меня ничего с тебя не брать, то ты должен отдать мне вознаграждение, так как ты умеешь убеждать; если же ты меня не убеждаешь, то ты опять-таки должен заплатить мне деньги, так как я тобою не убежден не брать с тебя денег».

  Тисий, как и его учитель, также основал риторическую школу  в Южной Италии. Известно, что  в числе его учеников был  знаменитый Исократ. Тисий также   составил руководство по риторике и по его руководству   учились известные софисты   Горгий и Антифонт.

Использование  приема, аналогичного приему Дэн Си,    мы встречаем и у другого представителя школы имен Гунсунь Луна. О нем имеется следующее свидетельство:

«На встрече в  Кунсюне  два государства Цинь и Чжао заключили союз. В заключенном договоре говорилось: «Отныне и впредь всякое намерение со стороны царства Цинь должно получать поддержку от царства Чжао; и соответственно, всякое предполагаемое действие царства Чжао должно находить поддержку у царства Цинь». Через непродолжительное время царство Цинь подняло войска в поход на царство Вэй. Царство же  Чжао  решило оказать помощь царству Вэй. Циньский правитель, недовольный этим, послал к правителю царства Чжао сообщение: «В договоре сказано: «Всякое предполагаемое действие Цинь должно находить поддержку у Чжао; всякое предполагаемое действие Чжао должно находить поддержку у Цинь». И вот теперь царство Цинь предполагает напасть на царство Вэй, а царство Чжао в связи с этим собирается оказать им помощь. Это противоречит договору». Чжаоский правитель  сообщил об этом своему ближайшему помощнику, а тот, в свою очередь мудрецу Гунсунь Луну. Мудрец сказал: «Можно и нам послать к циньскому правителю  следующее: «Царство Чжао стремится на помощь, и только циньский правитель - единственный, кто не помогает нам в этом. Это противоречит договору» .

Считается, что невозможные объекты или неразрешимые фигуры так широко используемые Эшером в своем загадочном и полном очарования творчестве, это  своего рода визуальные аналоги таких неразрешимых утверждений , как «Эпименид» или «Лжец».

Предполагают, что интерес к  визуальным парадоксам является одним из признаков того вида творческого потенциала, которым обладают лучшие математики, ученые, художники и философы. Среди работ М. К. Эшера  есть очень много  сложных геометрических картин, которые можно отнести скорее к "интеллектуальным математическим играм", чем к искусству. Но как сказал Паскаль «предмет математики настолько серьезен, что полезно не упускать случая сделать его немного занимательным». Что же касается философии, то , как вы помните, на платоновской академии была надпись «негеометр да не войдет».

История голландской философии насчитывает немало интересных мыслителей. Например,  еще задолго до Спинозы в 1586 году выдающийся представитель нидерландского гуманизма Дирк  Корнхорт (Корнхерт) (1552-1590),  переводчик на голландский язык Цицерона, Сенеки, Боэция,  опубликовал  философское сочинение на голландском языке «Этика, или Искусство правильно жить». Иногда отмечают, что это было первое философское  сочинение на голландском языке. В 17 веке одним из главных представителей окказионализма был голландский философ А. Гейлинкс (1625-1669), иллюстрировавший психофизиологический параллелизм знаменитым примером двух часов, так заведенных богом, что их ход  постоянно согласован. 

В 18 веке получил известность Ф.Хемстерхейс (1721-1790), «батавский Платон», как его иногда называют. Хемстерхейс, создал один из первых вариантов т.н.«философии чувства». Это учение оказало влияние на ряд немецких и русских религиозных философов.

В 19-20 вв. одним из наиболее видных философов Голландии  был Г. Болланд (1854-1922), профессор Лейденского университета, учеником которого иногда  называют (правда, ошибочно) знаменитого голландского историка Й. Хейзингу (1872-1945) автора  книги «Осень Средневековья» (1919).

Можно вспомнить и назвать еще много достойных имен различных голландских мыслителей. Однако, замечу, что представляется  вполне обоснованным, что, говоря об истории  голландской философии, или более того: о философии и логике вообще, следует привлекать и насыщенное глубокими философскими идеями  творчество  замечательного художника этой страны Мориса Эшера.

 

 

Иванов К.К. Декан теологического факультета христианского университета.

Диалог

 Диалог — основная форма общения людей, культур, традиций. Он происходит внутри каждой культуры, традиции, философии и даже в отдельном произведении. Без диалога в человеческой жизни, как без общения, все замирает и мертвеет. Это достаточно известно. Менее обсуждается тема духовной глубины диалога. Светское представление о диалоге подчеркивает открытость его пути, обсуждаемой в нем темы, фиксирует идеал свободного многообразия (плюрализма) мнений. Религиозный взгляд на диалог подчеркивает его конечную цель — раскрыть единый смысл того, что в нем обсуждается, хотя и в религии важно отстаивать диалог как свободный путь мысли и жизни человека. Диалог — взаимные и свободные отношения человека с Богом. В религии человек усваивает обращенное к нему Слово Божье, свободно отвечает на него. Жизнь с Богом — диалог с Богом в доверии и вере, в молитве и жизни.

 Христианство говорит о диалоге, общении и любви в Боге. Бог-Троица — единство и общение Ипостасей Отца, Сына и Духа. Диалог в Боге видели за откровением о Христе Спасителе. Учителя Церкви говорили о предвечном Совете  в Боге, определившем смысл творения. Мир сотворен в перспективе явления Спасителя, в Лице Которого Бог берет на себя грехи мира. Без Искупления во Христе творение мира, а на вершине мира — свободного человека, способного к падению и павшего, оставалось бы «великой неудачей» Творца.

 Диалог определяет человека как сознательное и мыслящее существо. Диалог не только с другими, но и с самим собой — основной способ нашей мысли. В процессе познания мы себе и другим задаем вопросы и отвечаем на них. Без диалога нет мысли, нет общения человека с собою и с тем, что он мыслит. Без диалога нет общения человека с человеком.

 Диалог коренится в духовной глубине человека. Человек имеет душу и сам является ею, он ведет интимный диалог со своей душой как диалог с самим собой. Этот диалог таинственно входит в диалог человека с Богом. Бог открывается нашей душе, когда мы обращаемся в ее глубину. Присутствие Бога обнаруживается душой столь интимно, что раскрывается в самом Имени Божьем: «Благослови душа моя, Господа, и вся внутренняя моя — святое Имя Его» (Пс. 102:1).

 Человек находит себя как личность, как образ Божий, когда осознает себя в диалоге с собой, когда сознание человека раскрывается как самосознание. Человек видит себя перед своим взором как предмет своего самосознания; осознает затем, что остается и тем, кто видит, и тем, кто осознает себя, осознает, наконец, что он — и то, и другое лицо в неразличимом их единстве. И первое, и второе, и третье — это сам человек. Единая Личность человека тройственно раскрывает себя. В человеке — образ, ясный намек на тайну Троичного Бога.

 В нашей культуре пересекаются светские и духовные пути диалога. Духовный смысл диалога приоткрывается в перспективе, казалось бы, чисто светской проблемы диалога культур. Современные историки и философы культуры признают самостоятельность культур, не позволяющую сводить принципы одной культуры к другой. Нельзя оценивать одну культуру критериями другой. Работы русского мыслителя Данилевского, знаменитого Шпенглера («Закат Европы») ввели в культуроведение «принцип относительности». В оценке культур картина того, что мы видим, зависит от нашей точки зрения. Но, говоря о культурах, мы не можем уйти от вопроса, как оценивать их абсолютно и в целом. Если это нельзя сделать с позиции культуры, то приходится смотреть поверх нее, отрываясь от слепого культа культуры, открывая глаза на религиозный культ, который культом культуры подменяется. Другое дело, что для светской мысли всегда остается соблазн с восторгом коллекционера восторгаться и удовлетворяться многообразием идей и культур. Но в ином случае, остается искать религиозные основы культуры и ее отношений с другими культурами. На этом пути мы выходим за пределы светского сравнения одной культуры с другой и открываем диалог современной культуры с прошлой религиозной культурой, диалог современности с прошлым, которое в религиозной форме продолжает жить в современности. Такой диалог более фундаментален, чем диалог между различными современными культурами, и лежит в основании последнего. Современные культуры происходят из прошлого как из единого корня; в прошлом — их общее, которое они по-новому ищут в диалоге друг с другом. Обращение к прошлому — необходимое «припоминание» (в том смысле, как говорил об этом Платон) в религиозном диалоге культур их общей основы. Ближайшим и основным прошлым современной, вышедшей из христианства культуры является восточная христианская традиция — православие как вера и культура. Восточная культура, в отличие от западной, не развивалась в Новое время, ей не свойственен динамизм западной культуры, она — то прошлое, которое еще не «втянулось» в развитие по направлению к нашей современности. Восточная культура — не только и не столько географическое понятие, сколько историческое. Она определяется по существу не местом, а временем.  (1).

В сущности православие иное по сравнению и с католичеством и протестантизмом — сдержанно и неопределенно в отношении нововведений в вероучениях этих церквей. Православие являет себя принципиально консервативным в современном мире и законсервированном пребывает в нем как нечто инородное. Не осознавая этого, наши православные современники переживают свою инородность современности как чисто христианское отречение от грешного мира сего, как признак уникальной христианской истинности православия. Здесь исток фанатического отвержения экуменизма современным православием. Надо вносить ясность в представление о православии, в чем сущность его консервативности и консервированности. Ответ — на путях диалога, устремленного в историческую глубину нашей культуры, в глубину нашей души, где таятся замершие, но живые корни прошлого. Такой диалог начинается с основного вопроса: как различается представление о познании в прошлой, религиозной культуре, и в новой, секуляризированной.

*

 Для нас истина — отражение и только отражение реальности. Культивируя это свое представление об истине, мы не продумываем его смысл, не замечаем, что заключаем наше представление об истине в пределы картины самосознания, которая незаметно, маниакально сопровождает наши мысли, сопровождает их и тогда, когда мы пытаемся думать о нашей картине познания. Незаметно следующая за нами как тень, картина познания не позволяет нам ее заметить в ее навязчивой роли. Картина познания, скрывая свой смысл и свое значение, превращается в нашем воображении в картину картины и т.д. до бесконечности. «Я вижу, как я мыслю, следовательно, я мыслю», — можем мы сказать, подражая знаменитой формуле Декарта. Слепо, как совершенно очевидное переживаем мы представление о «независимой от сознания объективной реальности», «проглатывая» основное противоречие в наших представлениях, представляя то, что сами же утверждаем «вне» наших представлений. (2)

В нашем мировоззрении истина и реальность двоятся и расходятся. Истина — образ, реальность — факт. Смысл факта: «что есть, то есть и… точка, больше ничего». Мы не ставим вопрос об истинности реальности как таковой. Какой бы она ни была, она принимается нами как «упрямый факт», с упрямством которого мы смирились. Под видом «объективно существующего», мы принимаем все так, что оно и должно быть таким, каким оно есть. Как заметил Достоевский в «Записках из подполья», а вслед ему и Ницше («Так говорил Заратустра», глава «О незапятнанном познании»), современный человек не просто признает все «объективно существующее» как существующее, но и приветствует его, не только останавливается перед стеной фактической очевидности, но и поклоняется ей. Бессознательно мы оцениваем и всеядно одобряем все существующее, хотя думаем, что рассуждаем «чисто объективно». Для нас нет главного религиозно-философского вопроса об истинности реальности непосредственно в ее качестве, качественности. Это подсекает корень понимания религиозных истин. Просто и ясно религиозные истины разъясняются указанием, что в духовном опыте открывается реальность, которая по качеству, внутренне, «имманентно», совершенно непосредственно является истинной.

 Растворяясь в отвлеченной наукообразной картине знания, мы теряем тончайшую и глубочайшую чувствительность к отвлеченной от эмпирических чувств чистой мысли. В отличие от религиозных философов древности, мы не чувствуем отвлеченную мысль как таинственную, а потому божественную Жизнь (биос теоретикос). Скрытая от тех, для кого она в своей отвлеченности пуста, сфера мысли открывает божественную глубину тому, кто чувствует тайну ее жизни. «Безжизненная» для тех, кто не чувствует тайну мысли, она для тех, кто не злоупотребляет своей способностью познания, не отказывается от благоговейного чувства божественной тайны за всем познаваемым, указывает путь к Жизни божественной. Чувствование познания в его духовной глубине как таинственной и божественной «жизни теоретической» было живительным корнем античной философии. Философия для древних была тонким искусством интеллектуально вдохновенных и благочестивых людей, была теологией. У нас она стала общенаучным и общедоступным знанием, погруженным в знание о мире и утопленным в нем — стала «мировоззрением» (слово, в котором мы вопрос обо всем, в том числе и о Боге, «уминаем» в вопрос о мире).

     Вместе с этим познание стало для нас безвольным, безответственным; «объективная» истина стала отделенной от добра и зла, строго говоря, безнравственной. Нравственные истины перестали быть для нас высшей объективностью — пребывающими над фактами. Нравственные суждения теряют смысл, если они, как это изначально подразумевается самой нашей способностью к ним, не способны судить все фактическое, все что есть, все существующее, показывая тем самым, свое происхождение от Творца. Потеряв свой религиозный смысл, нравственность для нас потеряла и свой собственный. Так получают в нашей культуре распространение теории «происхождения» нравственности (в ее существе, а не в смысле внешних условий откровения человеку нравственного Закона) из эволюции, прогресса, общественного и даже экономического развития. Совсем запросто, вульгарно, в духе разбитного массового сознания нравственность объявляется делом вкуса. В последнее время это объяснение объявили еще и «философией постмодернизма».

     Все это не проходит бесследно для ума и сердца современного человека, для состояния его как личности. У человека современной культуры атрофируется «познание сердцем», «познание верой», личное познание. Люди теряют, искривляют себя в роли ученого. Это привычное кривляние — лицемерное «безразличие» к тому, какой является нам реальность, познаваемая нами. Растворив себя в роли ученого, мы с пафосом говорим: достаточно для нас, чтобы реальность была такой, какой она есть, была «фактом». Критика сциентистской мысли нашла свою кульминацию в экзистенциальной философии А. Камю, где право на оценку человеком всего существующего выражено в объявлении основным вопросом философии вопроса о самоубийстве. Используя идеи Достоевского (образ Кириллова из романа «Бесы»), Камю самым откровенным образом подал позицию безбожия как «философию абсурда», для которой жизнь и она сама полностью теряют смысл.

 Культ науки и отвлеченного изображения истины образовал фундаментальный разрыв между современной культурой и религией, между умом и верой современного человека. Вера и знание стали представляться несовместимыми. Человек разлучил свое знание с волей, чувствами, потребностями, интересами — с самим собой. Вот так, потеряв себя, современный человек потерял Бога. Бог не «умер» Сам по Себе. Случилось другое. Приходя в нашу душу, Он приходит в тот дом, где мы сами отсутствуем. Богу не к кому придти, когда Он хочет придти к современному человеку. В своей «гуманности» и якобы безгрешности современный человек стал безразличным к реальности и ее познанию, стал интеллектуально и духовно безжизненным. Он опустошил себя призраком реальности, подменившим собой человека. В качестве призрака человек стал недоступным для Живого и абсолютно реального Бога. Оправдывая безбожие, Ницше провозгласил: «Если призрак лучше тебя, отдай ему свою плоть и кровь» (в коммунистическом манифесте также восхваляется призрак: «Призрак бродит по Европе, призрак коммунизма»). Глубоко двусмысленная философия Ницше и в этом случае касается великого вопроса о сущности человеческой индивидуальности, смеющей возникать перед лицом Бога и человеческого рода. Но Ницше остро чувствовал опасность изничтожения человека в процессе его отделения от родового, общецерковного религиозного сознания — опасность отделения его от Бога. Ницше высмеивал пресмыкающегося по земле ничтожного человека, «род которого неистребим, как земляная блоха». Но когда он (передразнивая христианское Откровение о Смерти Бога во Христе ради спасения людей) провозгласил в кавычках: «Бог умер, чтобы жил человек», — то не увидел, что в безнадежном смысле «Бог умер» только для ничтожного и самодовольного в своем ничтожестве человека, которого сам Ницше презирал. Ницше игнорировал главное — «Бог умер, чтобы жил человек», не только в ницшеанском смысле остроумно отмеченного, выхваченного и ретушированного разоблачения несовместимой с Богом ничтожности человека, но и в прямом религиозном смысле спасительного для мира события. Бог взял на Себя человеческие грехи, в том числе и нашу пресловутую человеческую ничтожность. Только бы человек покаянно осознал свою нужду в этом даре и принял его верой! Остро чувствуя ничтожность безбожного человека, Ницше так остроумно играл с темой этой ничтожности, с такой любовью издевался над нею, что в результате грел на груди своей эстетически блестящей философии то, что было выставлено в этой философии как предмет ее презрения. «Ничто так не вдохновляет, как пошлость», — признался другой остроумный эстет В. Набоков...

 Древнее представление об истине, принципиально отличное от современного, понимает истину как «выход из потаенности». Выражение это вошло в философскую литературу с «тяжелой» руки Хайдеггера, который, однако, со всей своей интеллектуальной отвагой, «вмазан» в роль академического профессора и приручен мыслить «строго» в пределах секуляризированной мысли. Следуя античной традиции, просто отметим главное. Как показал Платон, самый глубокий образ познания — припоминание. Мы познаем истину двойственно, «двумя руками» — одной мы ощущаем истину в состоянии ее потаенности, до ее появления на свет перед нашим взором, а другой — видим ее зрением как открытую нам. Так мы вспоминаем нечто, что пока еще не вспомнили, но на что наше припоминающее внимание старательно и упорно направлено. Пока мы припоминаем, мы еще не знаем, не помним то, что припоминаем, но, тем не менее, с крайним напряжением и особого рода определенностью, таинственной определенностью (подстать пребыванию истины в тайне или потаенности), устремлены к припоминаемому.

 И в результате, после того, как «шли туда, не зная куда», мы не менее таинственным образом вдруг находим «то, не знаем что». Когда мы, наконец, вспомнили то, что, зная и не зная это, вспоминали, тогда открывшаяся нам истина, изволившая чудесным образом выйти из потаенности (если что-то нам само не вспоминается, то мы и не можем это вспомнить), не просто открыта нам, но является нам в несомненном качестве истины. Происходит это только потому, что истина из своего потаенного состояния произносит свое решающее таинственное слово (греки знали слово не только явное, но и тайное) и таинственным образом указывает из своей потаенной глубины (обязательно продолжая оставаться и корениться в ней) на свое явление как именно свое, как на свою явленную ипостась. «Это — я», — тихо, но явственно и властно произносит свое таинственное откровение из своей таинственной глубины затаенная и остающаяся в своей затаенности истина. И тогда явленное лицо истины озаряется несомненным светом свидетельства, что она — истина, действительно истина. Тогда созерцание явленной истины наполняется таинственной глубиной «жизни теоретической». «Да, это я!» — громко восклицает и подтверждает вспыхивающая в своем явлении истина, по-своему ощущающая, усваивающая, опознающая таинственный голос своей таинственной глубины. Таково восклицание «эврика!», на котором стоит не только воспоминание, но и всякое познание, всегда являющееся ответом на поставленный вопрос, обращенный в еще не открывшуюся перспективу — туда, откуда должен придти, но еще не пришел ответ. Познание живет ощущением (столь же таинственным, сколь и явным) соприкосновения, общения, «единосущия» истины в ее потаенности и истины в ее явлении. Мы прикасаемся к истине двумя руками, и соединяем в себе оба прикосновения. Истина в «левой руки», пребывающая в состоянии потаенности, и истина в «правой руке», выходящая из потаенности на свет, чувствуем мы, — одна истина. Выходя на свет, прорастая, истина сохраняет своей корень в потаенности. И только благодаря питающему ее сокрытому в таинственной почве корню истина дает свой открытый, сияющий плод. Позволяя себе и далее говорить образами, можно сказать, что между «левой рукой» нашего познания, ощущающей истину в ее потаенности, и правой, «ощущающей» ее свет и потому видящей ее, пробегает мгновенный и непрестанный «ток», происходит общение, диалог. Основной диалог, на котором стоит наше познание, - диалог скрытой в глубине нашего познания таинственной истины и ее явления в нашем познании на выходе ее из потаенности. Тайна нашего сознания, его жизни, «тела» — способность быть проводником — пропускать через себя тайное восхождение истины из состояния потаенности к видимому явлению.

 Отметим, что способность мыслить «припоминанием» того, чем мы обладаем в скрытой глубине своего сознания, объясняет христианское учение об ответственности за веру в Бога. Стремление к Богу оказывается стремлением самой нашей души в ее глубину. Душа, узнающая свою потаенную глубину, способна откликнуться и открыть в своей глубине Бога. «Я услышал так, как слышат в сердце, и всякое сомнение окончательно оставило меня», — говорит св. Августин. Христианское учение о решающем значении веры в Бога и доверия Ему немыслимо без того, чтобы источником нашего познания было узнавание истины на выходе из потаенности, без таинственного «припоминания» хранимого в душе образа истины. Душа находит себя, свою глубину, когда находит истину и Бога. Учение Платона о познании как припоминании исходит из учения Сократа о рождении истины душой («майевтика»). Сам Платон говорил о рождении в Красоте как о высшей задаче любящей истину философии (эроса). Христианство (начиная с Оригена) раскрывает «выход истины из потаенности» как «Вечное рождение Сына-Логоса» в глубине божественной Тайны. Это Рождение открывается человеку, когда происходит в его душе, когда человек открывается познающей верой этому Рождению и соединяется с ним. Даже оставаясь психологически незаметным, частичным, ничтожным касанием, вера означает «причастие» нашей души всей полноте вечного Рождения Истины в Боге, Откровения Божьего. Таков таинственный смысл самого слова «причастие». Христианство знает явление Истины из потаенности как рождение Истины из Отчей божественной глубины, учит понимать Истину Божию и жить ею, быть реально причастным Ей. Слово Божие рождается через веру в глубине нашей души, чтобы Его вечное рождение, спасительное для рода человеческого и явленное в таинстве Воплощения и рождения от Девы, соединились с душой каждого. Христос спасает нас, являясь нашей душе в Духе Божьем как Духе Христовом. «А кто Духа Христова не имеет, тот и не Его» (Рим. 8:9).

 Наше познание как причастие явлению истины из потаенности, вечному Рождению Света из таинственной глубины Бога Отца, как учит христианство, — необходимая основа религиозного учения о познании. Однако уже в древности это учение претерпело великое и опасное развитие, используя которое современная мысль оторвалась от своих истоков. Причастие — усвоенное Платоном от пифагорейцев слово — Аристотель устранил. Он дополнил и «перекрыл» учение Платона наукообразной картиной мысли, выдвинув вперед учение о познании как отражении реальности. Используя это, мы сводим познание к отражению. Познание как причастие, как усвоение истины на выходе из потаенности потеряло для нас смысл. Нашему изобразительному представлению о познании чуждо религиозное ощущение тайны всего сущего и самого нашего познания. В созданных нами и ставших для нас очевидными картинах познания, мы теряем первичную очевидность тайны познания и реальности — тайну обладания познаваемым. Познать — овладеть или быть во владении, говорит Библия. При этом наше познание способно оставлять познаваемое неисчерпаемо самостоятельным и самобытным. Бог Сам владеет нами, когда познает нас. Конечный идеал нашего познания Бога — познать, как мы сами «познаны Им» (1 Кор. 13:12), познавать Бога, чтобы быть Им познанными («познав Бога, а более того, будучи познаны Им» - говорит Апостол – Гал.4:6). Можно сказать, что познание открывает познаваемое качественно полностью, оставляя его количественно неисчерпаемым. Вкусив одну каплю из океана, мы его не выпиваем, но знаем его вкус, его сущность, а в этом смысле — знаем во всей полноте.

*

 В диалоге с прошлым наша главная тема — мистическая основа нашего познания, наша главная забота — не заслонить современной картиной познания эту основу. Тайна познания достаточно глубока, чтобы не отменять запросто значения картины познания, но она не позволяет устранить себя, когда мы увлекаемся познанием как картиной. Есть Библейский запрет на изображение Бога, хотя без представления о Боге невозможно богословие. Бог открывается, не переставая быть таинственным. Представление о Боге должно быть насыщено глубиной таинственной жизни Божьей. Нельзя произносить имени Божьего всуе, терять тайну этого имени, но имя Божье несет нам действительное откровение Бога. Представление о Боге, богословская картина о Нем — неизбежны, но они не могут быть лишены таинственной выразительности, насыщенности живым присутствием Бога. В Библии (Исх. 3:14) Бог открывает Себя в таинственном имени «Я есмь Сущий» (евр.: «Я есть Тот, Кто Я есть») и тайна этого Имени в том, что таинственная сущность Бога открыта в Его Существовании.

 Христианство в целом есть тайна откровения Божьего, которое столь же совершенно как откровение (является откровением вполне раскрывающим, распахивающим Бога), сколь и предельно таинственно. Откровение — действительное чудо раскрытия тайны Божьей, которая не может быть раскрыта иначе как «невозможным» чудом. Чудо и есть невозможное, но мы перестаем понимать чудо, когда перестаем понимать, что понимание чуда есть чудо понимания. Картина реальности заслоняет чудо, если не выражает чудо нашего понимания чуда, если не дает понять чудо как действительно невозможное. Современное представление о познании реальности несет с собой опасность превращения богословия в картину, в которой откровение Божье разъясняется за счет его таинственной глубины, теряет значение выражения таинственного Света Божьего, тайны самой Тайны Божьей, тайны христианства как религии откровения. Раньше всего именно богословие, современное богословие нуждается в диалоге с прошлым, в котором сокрыты забытые или закрытые от нас нашими новыми представлениями истоки нашей мысли.

 Не следует думать, что между нами и нашим прошлым безнадежный разрыв — мы сами его создали. Прошлое представление об истине и познании — в основе современного, но увлеченные собой и своими представлениями, мы отбросили, «отставили в забвении» (как говорит Хайдеггер) свою собственную основу. Не так трудно, как кажется, вполне просто увидеть эту основу и осознать ее значение. Древнее представление о познании свободно и независимо от свойственного нам, владеющего нами властно мании дополнительного (по существу избыточного) изображения путей мысли, оно непосредственно выражает нашу мысль с ее собственными требованиями абсолютного доверия ей. Как знали древние, в глубине души мы с такой необходимостью доверяем своему сознанию, что даже и любое наше сомнение в своей мысли опирается на наше доверие ей. Останавливаясь на сомнении, просто не замечают, что оно обязывает нас сомневаться также и в себе, а потому неудержимо себя отвергает, что наше сознание не терпит сомнений в своей глубине. Предметом сомнения является, собственно, только картина нашей мысли о себе самой, но никогда не мысль в ее таинственной глубине. В этой глубине наша мысль заявляет и выражает себя свободно от каких-либо изображений. Любое построение нашей мысли, любые картины познания, на которые мы только вторично опираемся в своем мышлении, первично используют не изобразительное, а глубоко выразительное изначальное наше доверие своей мысли. От этого не уйти. Остается признать, что настоящей, первичной опорой познания являются не наши картины и методы мысли, а скрытое за ними таинственное и несомненное само-доверие нашего сознания себе самому — доверие своему свету, который питается, как раскрывается в христианстве, Светом Божиим.

 Такое признание — решающий шаг на пути нашего самосознания в сторону религии. При этом верно и обратное. Религиозная вера со своей стороны служит опорой раскрытию и осознанию таинственной глубины сознания. Чтобы взглянуть в глубину сознания, надо признать и увидеть за абсолютно-непосредственным доверием нашей мысли себе самой присутствие непосредственно-абсолютного божественного Источника нашей мысли, Света Божьего. Св. Августин проник в глубину сознания, увидев, что его свет укоренен в божественном Свете, в Боге. Но он не только надежно нашел Бога, опираясь на глубину своего сознания, но как философ открыл глубину своего сознания, опираясь на Бога.

 Христианство не упустило, а, напротив, развило древнее представление о познании как явлении истины на выходе из потаенности. Основное для христианства — благодарно видеть познание как дар Божий. Непосредственно усваивая этот дар, богословие являет себя основой и вершиной человеческого познания. В античности и в первое тысячелетие христианской истории философия и теология были синонимами. В Средние века возникло дополнительное учение о философии как свободной в своей верности «служанке» богословия. До Нового времени сохранялось представление о пирамиде человеческого знания, где подножие — различные науки о мире, развиваемые человеческими усилиями (отвлеченно или на основании опыта), а вверху человек обращен к Богу, свободно открывающему Себя человеку, или к божественной реальности, достигаемой мудрецами в чрезвычайном созерцании. Богословие и философия царили в человеческом знании. Картина меняется в Новое время. Науки поднялись снизу так, что перевернули пирамиду, воцарились над философией и теологией, заняли их место. Научное знание выступило в роли абсолютного судьи, самодовлеющего метода мысли. Под воздействием науки теология устраняется, а философия превращается в набор свободных «течений», «систем», вариантов мысли, чтобы, наконец (и мы говорим об эпохе «постмодернизма»), предстать как творческий произвол человеческой воли и сознательности, как дело вкуса. Кризис современной мысли заявляет себя в неспособности современной философии сохранить свое достоинство, в порабощении ее научным знанием, в дискредитации самого образа философии. Научное знание заявляет себя высшим. Возникает культ, идол науки.

 Современный человек, даже когда он глубиной своих чувств устремлен к духовному пониманию, в сознании своем остается недуховным, нерелигиозным. Уже сложилась на протяжении веков наезженная колея, куда познание скользит, отделяясь от человеческого сердца и от самого человека. Знания и вера безнадежно разделились для современного человека: «Где понимать нельзя, остается только верить». Идти путем веры — отойти от познания. Религиозные идеи стали представляться «отходами» мысли. Если они и нужны, то, как говорят, «чисто субъективно», не имея всеобщего, объективного, истинного значения. Человек может стремиться к вере, говорить себе, что верить хорошо и даже «истинно», но в действительности его мышление, высшее, теоретическое мышление остается в стороне от его веры. Теряя наследие великого религиозного прошлого, мы на путях веры жертвуем разумом, а на путях разума — верой и личным, духовным умом. И то, и другое — препятствие на духовном пути, на который современный человек часто и не вступает. Впереди ему «ничего не светит». Современная культура все более отходит от религиозной веры, секуляризируется. Кажется даже, что дело безнадежно. Мы так потеряли наследие великого прошлого, что начисто о нем забыли — забыли о религиозных основах познания. Диалог с прошлым — основной диалог нашего современного сознания с его религиозной основой. Это, как говорил, диалог о самом основном — чтَо такое истина и чтَо такое ее познание, чтَо такое реальность и наше истинное познание ее.

 (2)

      Отрываясь от духовного основания, от богословия, философия неизбежно попадает под власть науки. В советское время повторяли заявление Маркса, что отношение мышления к бытию есть «основной вопрос философии». Нелепое в отношении всей философии на протяжении многих веков и тысячелетий ее существования (философия была преимущественно религиозной и «основным вопросом» имела отношение человека к Богу), высказывание это невольно выражает нечто существенное. Секуляризация обрекла философию Нового времени на неразрешимое и неизъяснимое противоречие в ее основах. Маркс вынужден был заявить, что дело философии не объяснять мир, а менять его. Наукообразная светская философия пытается свести мыслимое к изображению, изобразить неизображаемое, представить то, что вне представления, мыслить в своем сознании то, что объявляет вне сознания. Наша философия крутится в замкнутом кругу, хватает себя, как собака, за хвост, подводит под себя основания и поднимает себя за волосы.

 

        

И. В. Иванова. Сопредседатель российско – голландского общества.

Голландия -  Россия: образование как образ истины

 

                       «Человек уже не только участвует в действии космических начал,

                          но способен знать цель этого действия и, следовательно,

                          трудиться над  ее достижением осмысленно и свободно»                                                                                        

                                                                                   В. Соловьев «Красота в природе».

 

1.                  Каждая культура по-своему ценна и общение культур может быть плодотворным. Когда мы видим, как совершенно иначе понимают нашу проблему люди иной культуры, мы находим и для себя лучшее решение этой проблемы.

2.                  Девиз Дальтон-план школ: свобода, ответственность и взаимопомощь.  Такой подход формирует активного члена общества, а общество строится на ценностях добра, справедливости и красоты.

3.                  Познакомившись с интересными и эффективными образовательными программами Голландии, задаешь себе вопрос:  есть ли в России аналогичные программы и как возможно их применение в наших условиях?

4.                  Русская религиозно-философская мысль о развитии творческого начала в человеке, о нашей ответственности за состояние окружающей нас природной среды, за решение экологических проблем и - в целом за всю нашу жизнь.   

          В самой природе родительских отношений (к какой бы культуре родители не принадлежали) заложена инстинктивная любовь к детям.  Но российский  ребенок живет в особенно тесном круге заботливых родителей и близких, он - воплощение их надежд и чаяний. Личные идеалы и мечты родителей представляются образцом для ребенка. То, чему сами родители могли или не могли научиться, они настойчиво стараются привить своим детям. «Я не имел такой возможности, а ты имеешь и не ценишь»; или «твоем возрасте я уже прочел всю классику, а ты даже не знаешь, что такое...» (далее следует общеизвестная когда-то цитата из популярного в свое время литературного произведения).

Программа в те времена, когда учились наши дедушки, бабушки, папы и мамы, была одинакова. По всей стране дети одного возраста одновременно читали один и тот же учебник. Критерии педагогической оценки были однозначными и жесткими. Родителей преследовал страх, что если ребенок будет не таким, как все, ему будет трудно адаптироваться в обществе.

Что касается голландских родителей и учителей, то они, прежде всего,  ценят неповторимость личности, а голландское общество живет как организм, помогающий своим членам жить собственной жизнью, искать свою позицию в обществе и свободно принимать на себе ответственность за его жизнь. Это - то, что мы сегодня называем «гражданское общество» (civil society). Это - общество где стараются жить уютно и одновременно ответственно.

Мы не можем в точности сказать, что ожидает новое поколение, но, наблюдая происходящие в мире процессы, мы можем думать, что в условиях глобализации, развития коммуникаций и частых военных конфликтов, навыки ведения позитивного диалога очень важны. Этими навыками трудно овладеть тем, кто вырос в тоталитарном обществе с его жесткой иерархической структурой. Но именно этим людям, именно нам надо овладеть этими навыками, чтобы передать их нашим детям. Нельзя надеяться на то, что смена поколений автоматически улучшит нас – если мы не передаем хорошие навыки нашим детям, мы невольно передаем им плохие. Нам надо работать над собой и овладевать новыми методами педагогики. Огромный педагогический опыт, накопленный в разных странах, предоставляет в наше распоряжение такие методы работы с детьми, которые даже в самых сложных случаях могут давать положительный результат.

Голландско-русский центр через различные проекты предлагает различные педагогические программы. Центральное место в этих программах занимает задача научить детей мыслить открыто к иным мнениям, мыслить в условиях свободного плюрализма мнений, в позитивном диалоге различных культур и мировоззрений. Такова основа подготовки нового поколения к цивилизованной жизни не только в своей стране, но и во всем, все более взаимосвязанном мировом пространстве. Другого пути нет. Иначе мы уподобимся слепым из известной истории, которые пытались понять, на что же похож слон…

За картинами Эшера, отражающими переход из двумерного в трехмерное пространство, стоит своя философия. Эшер изображает одновременный взгляд с разных точек зрения, такое видение вещей, которое невозможно для одного наблюдателя с одной точки зрения. Здесь - философия свободного плюрализма мнений. Талант Эшера взращен толерантной культурой Нидерландов. В его работах через одну форму просвечивает другая, выпуклое переходит в вогнутое, свободное разнообразие неожиданно структурируется и хаотичное движение принимает форму.

На занятиях по межкультурным связям мы сравниваем различные культуры, пытаемся осознать, как мы можем, не теряя самобытности, лучше понять друг друга. Вот мы показываем картинку с голландским пейзажем. На ней изображено поле тюльпанов, на котором работают мужчины. Они срывают головки цветов и бросают их в большую цветочную груду. Хотя очевидность происходящего не оставляет никаких сомнений, трудно оценить то, что здесь происходит. Детское сознание с трудом может представить, как совместить с красотой цветка экономическую сторону дела, огромный цветочный бизнес, который стоит за выращиванием прекрасных цветов. Голландцы любуются не только цветком, но и луковицей тюльпана. В парке цветов ее выставляют на специальной витрине в красивом обрамлении с подсветкой, где все могут ею любоваться. Луковица парадоксальным образом занимает место цветка.

Западный прагматизм удивляет русских и кажется им угрозой свести жизнь к материальным интересам. Русские склонны отстраняться от практической жизни ради прекрасной мечты. Стремление к самопожертвованию в мечтах и в реальной жизни – и то, и другое есть в русской души и характерно смешивается в ней.

 Вспомним евангельский эпиграф к «Братьям Карамазовым». Зерно не принесет плода, если не умрет. Чтобы дать хорошие всходы, надо жертвовать собой. Русские идеализируют аскезу, а русская история заставляет невольно практиковаться в ней. Жизнь принесла русским много страданий, и русские умели стойко переносить их, но с другой стороны, они научились утешать и идеализировать себя в страданиях, стали убегать от жизни в мечтательные представления о жизни и о себе.

Русским трудно понять голландцев, совмещающих любовь к цветам и заботу о луковице, умение сделать жизнь уютной, радостной и желающих работать и умеющих быть экономными. Голландцам кажется странным, что готовые к самоотверженности русские люди не умеют организованно работать и быть расчетливо экономными в своей жизни. Не свойственен Голландцам и русский догматизм, требующий однозначных решений в жизни и в мысли, а также – в воспитании.

В Голландии существует большое разнообразие школ. Маленькой стране удалось вобрать в себя образовательный опыт европейского сообщества. Педагогическая наука открыта в Голландии к любым инновациям, - лишь бы они удовлетворяли пожеланиям детей и родителей.

В сентябре этого года мы планируем провести курсы по двум образовательным системам, которые, хотя, и пришли из других стран (Йена-план из Германии, Дальтон-план из США), но привились именно в Нидерландах. Йена-план  - система на основе умения видеть все глазами ребенка. Предполагается, что образовательный процесс тем успешнее, чем он больше опирается на мысли и чувства ребенка.

Дальтон-план – это, прежде всего самоорганизация. В российском филиале школы им. Принца Маурица мы используем обе эти системы в комбинации с российскими образовательными подходами. Это дает хороший результат.

Отвечая на вопрос, что для него самое важное в его системе воспитания, Хенк Хогевег, руководитель голландской ассоциации Дальтон-школ замечает, что у него не система, а образ жизни. «Я приеду в Санкт-Петербурге с 2 по 12 октября, чтобы рассказать, почему ребенку так важно ощущать свободу выбора, каким образом параллельно воспитываются чувство ответственности и способность к взаимопомощи».

Говоря о трудностях, с которыми мы сталкиваемся при организации проектной деятельности отдельного человека в нашей школе и всей школы, надо заметить, что в первую очередь - это проблема конструктивности деятельности. Если инструкции и приказы пришли «сверху», они выполняются (не хочется ссориться с начальством), но если нужно самому о себе позаботиться, составить план своих действий – это трудно. Когда же «частные» планы надо совместить с общими, - это почти катастрофа. Обнаруживается слишком много психологических нюансов, например, несовместимость характеров и т.д. Кажется, что лучше отдать решение этих проблем «независимой структуре», которая находится «над» этими «мелочами жизни». Но так ли все это трудно, как кажется?

В нашей школе проводятся специальные занятия, где учащемуся предлагается выбрать собственную тему, скоординированную с общей, и составить собственный проект. Подобную работу в голландских Дальтон-школах дети учатся делать с четырех лет. Как приятно самостоятельно    обозначить свой выбор и структурировать его, создать личный образовательный план со всеми необходимыми временными рамками и оценкой работы! А ведь это не только ответственное вхождение во взрослую жизнь, но и решение задачи по воспитанию и образованию. Г-н Хогевег говорит: «Лучшая школа та, где ученик работает, учитель помогает, а директор отдыхает».

Когда мы наблюдаем, как жадно впитывают русские дети знания, как они отзывчивы на внимание, мы осознаем, что существуют большие перспективы взаимодействия поколений «отцов и детей» через образование и воспитание. Переняв лучший опыт переживших немалые трудности родителей и учителей, дети могут пойти  далеко вперед.

В Голландии, внимательной к маленькому человеку, возвращаются к ценностям детства. В России, кажется, от этих ценностей народ и не отходил.

Интересно, как соприкасается мысль В. Соловьева, Бердяева, Булгакова, Толстого, Достоевского и других  русских мыслителей с мыслью Запада на путях освобождения души человека от жестких уз технической цивилизации. Это освобождение ищут и на путях нового образования.

Платон сравнивает познание  истины с освобождением закованных узников пещеры. Свобода достигается лишь тогда, когда человек перемещен из пещеры на простор светлого дня. Это нелегко. Перед нашим взором, как в мифе о пещере, мелькают лишь тени, и человек даже не подозревает об источнике света и о том, как выглядят вещи в истинном свете. М. Хайдеггер также использует этот миф как иллюстрацию  идеи образования как трудного поиска истины. Мы сегодня стараемся приблизиться к истинному видению, когда учимся видеть вещи так, как их видят не похожие на нас люди другой культуры.

  Голландию и Россию связывает не только прошлая история. Чем больше вглядываешься в многообразные пересечения наших культурных интересов, тем больше видишь возможностей для сотрудничества. И все больше понимаешь - в основе такого сотрудничества, - уважение людей друг к другу и забота об окружающем нас мире.

«Смерть и время царят на земле,

Ты владыками их не зови;

Все, кружась, исчезает во мгле,

Неподвижно лишь солнце любви». (В. Соловьев)

 

 

                                                                                                                       Панина Г.Н.

       Экология и естествознание. Аспекты внутрикультурного диалога.

 

 В своем сообщении мне хотелось бы обратить ваше внимание  на некоторые черты сравнения Голландии и Северо-Запада России (Ленинградской области, Санкт-Петербурга). Их можно считать отдельными мирами, в чем-то обнаруживающими черты сходства, в чем-то – резко отличающимися друг от друга, но взаимосвязанными в историческом, природном, культурном пространствах. Да и сами эти пространства могут быть рассмотрены как миры, участвующие в диалоге.

  При сравнении Голландии и Санкт-Петербурга (с Ленинградской областью) обнаруживается много общего. Территориально мы относимся к Северной Европе, имеем выход к морю: Северному и Балтийскому. Прибрежные территории располагаются в низменности, на уровне и ниже уровня моря. Для обеих территорий характерно обилие рек ( Рейн, Маас, Шельда и Нева, Луга, Свирь),  озер. Характерны наводнения, а значит и специальные защитные сооружения – каналы, дамбы (платины). «Дам» в переводе с голландского – платина.   Это слово прочно укрепилось в названии городов: Амстердам, Роттердам. Само название страны - «Нидерланды», в переводе обозначает – «низинная земля». Большая часть территории Нидерландов отвоевана людьми у Северного моря и защищена многочисленными дамбами от морских и речных вод. Прибрежная территория на юго-западе Санкт-Петербурга застраивается на намывных землях, отвоеванных у Финского залива Балтийского моря. Роднит названные территории и мягкий, влажный морской климат с обилием осадков, туманов, пасмурных дней. Очень похожи по составу представители флоры и фауны. Но есть и различия. Для Нидерландов, в частности – для Голландии, расположенной на 52 широте, характерны широколиственные леса, с преобладанием таких пород как дуб, клен, граб, ясень, ольха. На территории Санкт-Петербурга и его пригородов проходит северная граница широколиственных лесов. Остатки естественных природных дубрав можно наблюдать в Ломоносове, Петергофе, Стрельне, Озерках. Поэтому описание картины природы А.С.Пушкиным «У лукоморья дуб зеленый…» может соответствовать как  территории Санкт-Петербурга, так и  прибрежной зоны Голландии.

На севере Голландии, в песчаных дюнах живут дикие кролики, на территории России они встречаются в более южных районах.                                   

  В свое время Петр 1 был активным участником диалога обеих стран. Память об этом великом деятеле выражена сходно в Голландии и в Петербурге. В городе Застоде, к северо-западу от Амстердама, хранится деревянный дом, в котором жил Петр 1 в 1697 году. В то время русский царь приехал в Голландию изучать строительство морских судов. И в нашем городе так же есть подобный памятник – Домик Петра 1. В центре города Застода поставлен памятник Петру 1. В 2003 году, к 300-летнему юбилею нашего города, голландцы подарили нам копию этого памятника, он установлен на набережной реки Невы у Дворцового моста.

  Заслуживает внимание диалог  в мире науки. В 1632 году, в городе Делфте, славящимся производством изделий из стекла, фарфора и фаянса, родился Антоний ван Левенгук, который, благодаря своему изобретению – микроскопу, открыл миру науки необъятный микромир. Левенгук не имел специального биологического или инженерного образования, он занимался торговлей, продавал ткани. Но любимым его занятием была шлифовка увеличительных стекол и рассматривание при помощи них различных мелких предметов. При помощи сконструированного увеличительного прибора Левенгук рассмотрел движение крови в хвостовом плавнике головастика, эритроциты крови, сперматозоиды, строение костной и нервной ткани, дрожжи, простейших, бактериальные клетки. Отчеты о своих наблюдениях он посылал в Лондонское Королевское научное общество. В 1680 году Антоний ван Левенгук , на основании сделанных открытий, стал Членом Лондонского Королевского научного общества. Увлеченность, упорство, трудолюбие и любознательность  этого человека позволили сделать  величайшее открытие в истории естествознания.  Его по праву считают основоположником микробиологии, которая в дальнейшем явилась основанием для развития цитологии, гистологии, бактериологии, протозоологии и многих других наук. Для современных ученых и инженеров остается загадкой возможность рассмотрения столь мелких деталей строения при помощи микроскопа, сконструированного Левенгуком, обладающего не столь сильным увеличением. Один из микроскопов, сконструированный голландским умельцем, был им подарен Петру 1, и в настоящее время находится в Кунсткамере, в Санкт-Петербурге. Другие 26 микроскопов были преподнесены в дар Лондонскому Королевскому научному обществу.

  Складывается впечатление того, что трудолюбие, упорство, стремление создавать продукты труда всегда высшего качества – национальная черта голландцев. Это проявляется в деятельности по освоению и благоустройству новых осушенных территорий, отвоеванных у моря, в деятельности по созданию великолепных сортов цветов, украшающих не только земли Голландии, но и других стран, в экономической деятельности страны, которая ввозит полуфабрикаты, а экспортирует изделия и продукты высокого качества. Заслуживают внимания и  успехи в производстве сельскохозяйственной продукции, которые обеспечиваются качественной обработкой земель, использованием высокоурожайных сортов растений, продуктивных пород животных.  Голландская черно-пестрая порода крупного рогатого скота используется в хозяйствах Ленинградской области, Гронингенская порода (белоголовая) дала начало созданию украинской белоголовой породы крупного рогатого скота. А вот в создании голландской рысистой породы лошадей значительная роль принадлежит орловским рысакам из России.

        Выход к морю в обеих странах издавна давал им возможность пользоваться его дарами: рыбой, транспортными путями. Сельдь (соленая, копченая, маринованная, консервированная) – непременное блюдо в праздники и будни у голландцев и россиян. Об Амстердаме образно говорят, что он построен на хребте селедки. Диетологи утверждают, что сельдь и овес – это те продукты, которые позволяют человеку    противостоять отрицательному влиянию пасмурной погоды, климату, сложившемуся на побережье северных морей.

  Условия окружающей среды в последние десятилетия значительно ухудшились во всем мире. Для Голландии и России очень остро стоят проблемы очистки воды, воздуха, почвы, проблемы сохранения лесов (особенно в Голландии), сохранения рыбных богатств, охраны растений и животных. На севере Голландии располагается национальный парк Кенемердейнер. Сюда ежегодно прилетают и часто остаются зимовать многие водоплавающие птицы: утки, гуси, лебеди. Эти же птицы, пролетая над Северо-Западом России весной и осенью, останавливаются отдохнуть и подкормиться в устье реки Свирь.

Именно здесь создан Нижне-Свирский заповедник – единственный в Ленинградской области. 

 Образы птиц ( гусей, лебедей) непременно присутствуют в сказках, пословицах и поговорках, в произведениях музыки и живописи народов обеих стран. Примером тому гравюры голландского художника М.К.Эшера «Освобождение», «Лебеди», русские народные сказки – «Гуси-лебеди», образ царевны – лебедь, созданный А.С.Пушкиным, «Лебединое озеро» П.И.Чайковского и др.

              Рис. «Лебеди» Эшера

 Обе страны могут гордиться замечательными художниками - мастерами пейзажной и портретной живописи, отобразившими в своем искусстве картины родной природы и не только знатных персон, но и простых людей с их трудовыми заботами, жизненными проблемами. Видеть красоту, гармонию, значительность каждого отдельного момента в окружающей жизни дано толь мудрецам, философам и мастерам высшего класса.  Коллекции Эрмитажа, Русского музея позволяют наслаждаться искусством мастеров Голландии и России.

 Эстетическое восприятие окружающего мира оказывает сильное созидающее влияние на развивающуюся личность, поэтому так важно, чтобы человека окружала красота.

  К 300-летию Санкт-Петербурга цветочные фирмы Голландии подарили нашему городу огромное количество цветочной рассады. Строгая красота города, обрамленная цветами, вполне соответствовала праздничному убранству в согласии с юбилейной датой.

   Приведенные примеры отдельных природных явлений, явлений жизни, культуры, искусства лежат в основе диалога двух стран, разных времен, разных культур, разных народов.  Диалог разных миров необходим, так как лежит в основе взаимопонимания, культурного взаимообогащения и дальнейшего развития стран и народов.

 

 

                                                                                                      

Кожемяко В.С.                                                                                          зав.кафедрой русской словесности   НОУ «Немецкая гимназия   «Петершуле»

 

 ОБЪЕКТИВНОЕ И СУБЪЕКТИВНОЕ В ВОСПРИЯТИИ ЛИТЕРАТУРНОГО

ПРОИЗВЕДЕНИЯ : ДВЕ  ТРАКТОВКИ, ДВА ПОНИМАНИЯ, ДВА МИРА.

      Человек не может существовать в мире, не научившись в нем ориентироваться. Ориентация зависит от способности людей адекватно постигать мир, соотнося знания о нем и знания о себе. Те явления и процессы, на которые направлена познавательная деятельность людей, принято называть  объектом познания, а тот, кто осуществляет познавательную деятельность, приобретает статус субъекта познания. Литература как неотъемлемая составная часть нашей жизни  тоже является предметом познания и, соответственно, неизбежно возникают две формы восприятия литературного произведения -объективная и субъективная- взаимно дополняющие и обогащающие друг друга.

      Если мы заглянем в философский словарь, то увидим, что « …понятие объективности предполагает два основных значения:1) то, что существует независимо от субъекта; 2) то, что является всеобщим и общепринятым.»  Применительно к литературе, к литературному произведению  можно говорить о том, что  объективное в восприятии литературного произведения это то, что существует априорно, независимо от читателя - то есть само произведение как таковое, как данность, авторская позиция, которая тоже не зависит от читателя, а так же мысли и идеи, декларируемые в данном произведени.

      Любое литературное произведение обдадает такой объективной стороной, это даже не требует доказательств. Но так как  само существование литературы невозможно без читателя, то, соответственно, оно невозможно без субъективного восприятия. Воспринимая литературное произведение субъективно, читатель  проецирует поднятые вопросы, описанные события на свой личный внутренний мир, на свои переживания, на свое сугубо личное мировосприятие. Таким образом, восприятие литературного произведения складывается из двух аспектов: объективная информация, поданная в произведении, и субъективное восприятие этой же самой информации. Одно без другого невозможно, возможно лишь преобладание одного над другим, зависящее от многих факторов: от возраста читателя, от его мировоззрения, от его душевного состояния.      Несомненно, одна из задач преподавания литературы в школе – это научить ученика, молодого, начинающего читателя находить тот необходимый  компромисс между объективным и субъективным в восприятии произведения,  который станет

оптимальным  для наиболее полного понимания книги.

      Как  же научить этому в школе? Ведь не секрет, что в данном вопросе  нельзя  использовать метод простой механической передачи информации.                                                                                                   

    Еще  во  времена античности было известно, что знания не могут передаваться от одного человека  другому  путем механического усвоения информации. «Мудрость не может перетекать от того, кто полон ею, к тому, кто пуст, как вода перетекает по шерстяной нитке из полного сосуда в пустой,» - так писал еще Платон в «Пире». Знания должны попадать на  «подготовленную» почву. Ученик не должен воспринимать процесс обучения как систему навязывания ему определенного количества знаний, немалую часть которых он считает излишними, а зачастую и просто бесполезными.

    Современный  школьник, возможно, в силу изменившейся ситуации в обществе, когда все большее  значение приобретает умение  находить быстрые и подчас нестандартные решения, стремится  (осознанно или неосознанно) на уроке не просто получать информацию, а видеть ее  актуальность лично для себя. В чем для современного школьника, в частности, старшеклассника, состоит эта актуальность? Во-первых, в возможности  проявить свою личностную оценку того или иного факта, события, той или иной  исторической личности или литературного героя. Во-вторых, в возможности приобрести практические  навыки, необходимые в современной  жизни, а именно: умение грамотно строить  монологическую речь, умение участвовать в диалоге или дискуссии, аргументированно  доказывая  свою точку  зрения. В-третьих, в возможности  получить те  практические умения и навыки, в необходимости которых он не сомневается.  Педагог, со своей стороны, тоже ставит перед собой ряд конкретных задач, являющихся основной  целью его преподавательской деятельности. Прежде всего, педагог должен  предложить учащимся определенный   объем  информации, соответствующий базовой учебной программе. Помимо этого  учитель должен   проконтролировать  и оценить уровень усвоенности материала. При этом он  призван пробудить  в учениках  стремление  к дальнейшему самообразованию или, по крайней мере,  желание узнать хоть что-то, выходящее за рамки школьной программы.

    Важнейшей  и, несомненно, очень сложной задачей современной педагогики  является поиск путей, позволяющих совместить или хотя бы приблизить друг к другу эти два направления: «хочу», «интересно», «полезно» ученика  и «нужно», «необходимо» и «полезно» педагога, совместить стремление ученика высказать свое субъективное восприятие произведения  и стремление учителя привлечь внимание ребенка к объективной стороне вопроса.  Общеизвестно, что цель и сущность обучения состоят не только и не столько в передаче базового минимума информации, которому ученик порой не может найти применения, а в развитии личности ученика. Поэтому обучение должно быть не только информативным, но и развивающим. Цель такого развивающего обучения – развитие способностей школьника, выработка собственных убеждений и жизненных принципов, « свободного самоопределения», по выражению А.Дистервега, развитие творческих  способностей  и как итог – формирование самостоятельной, способной адаптироваться в современном мире личности.

    Среди достаточно большого количества предметов, включенных в школьную программу, литература занимает совершенно особое место. Возможно, потому что именно литература дает возможность  наиболее комплексного понимания культурного наследия человечества.

Именно этот предмет дает наиболее широкие возможности для работы в направлении развития личности  ученика. Ведь в литературных произведениях не только зафиксирована  информация, но и заложена эмоциональная, психологическая оценка тех или иных событий. Это делает возможным для ученика не только познакомиться с точкой зрения на ту или иную проблему или событие, характерные для конкретного времени, но и выстроить свою оценочную шкалу, спроецировать свою субъективную систему ценностей на определенное историческое событие или личность. Но, стремясь сделать литературное произведение более понятным и доступным для современного школьника, нельзя опускаться до примитивизации, излишнего упрощения, сводящегося к исключительно личностной , субъективной  оценке произведения.

        Ни для одного работающего педагога-практика не является секретом то, что   восприятие и трактовка произведений классической русской литературы современными школьниками зачастую  не только не совпадают по каким-либо  критериям с традиционными, привычными, но и  отличаются  от них в корне, принципиально. И с этим нельзя не считаться. Нельзя, конечно, превращать отрицание  устоявшейся, традиционной точки зрения в основную цель, культивировать в детях абсолютное, неаргументированное отрицание любой классической трактовки. Но не следует забывать о том, что за десятилетия, а иногда и столетия, прошедшие со времени создания того или иного литературного произведения, система культурных, этических, моральных и социальных ценностей претерпела ряд существенных изменений. Это естественный процесс, остановить или скорректировать который практически невозможно, да и, наверное, не нужно. Его нужно просто учитывать, отыскивая пути и способы приближения произведений классической литературы к душам и разуму современных подростков.

    Опыт показывает, что школьники, особенно старшеклассники, для которых  простого аргумента «надо», срабатывающего в младших и средних классах, уже не достаточно, лучше и охотнее воспринимают и анализируют произведения, в которых  могут найти проблему, вопрос, актуальные именно для них и именно сейчас. Например, их в гораздо меньшей степени, чем их сверстников, предположим, первой половины ХХ столетия, волнует проблема революции, так как  это не их проблема, этот вопрос не затрагивает их внутренний мир.  А вот взаимоотношения двух поколений, проблема «отцов и детей»-это то, что волнует любого подростка ежедневно.

    Следовательно, необходимо  во многом пересмотреть подход к методике преподавания литературы. Прежде всего, ученика нужно заинтересовать произведением или личностью автора,  постаравшись по возможности приблизить субъективное восприятие к объективной картине. Чем именно – в каждом классе и в каждом случае решает педагог. Например, как правило, у десятиклассников не вызывает энтузиазма роман Н.Г.Чернышевского «Что делать?», но личность самого писателя редко не вызывает интереса. Значит, в данном случае можно «пойти от автора», показав детям, что любой писатель, вне зависимости от того, сколько лет назад он жил, был таким же человеком, как они. Он любил, страдал, ошибался, его волновали самые разные вопросы, некоторые из которых  волнуют и их самих, тем самым «наслоив»объективное на субъективное. Пусть Чернышевский станет для них не просто «революционно настроенным писателем», это для современного старшеклассника набор почти ничего не значащих слов, а человеком, написавшим роман о наболевшем, о том, о чем он думал, мечтал, но не мог в силу разных обстоятельств сказать. Можно придумать массу различных способов перейти от личности писателя к его произведению. При этом, мне кажется, не нужно бояться обращаться к реалиям современной жизни. Например, можно предложить детям написать не  традиционную аннотацию, а придумать и составить анонс, рекламу. Пусть прорекламируют роман так, чтобы одноклассникам захотелось его прочесть или хотя бы просмотреть, что при нынешней глобальной нелюбви к чтению уже будет достижением.  Но дети откроются только тому учителю, который искренне хочет их понять, который готов разделить или, по крайней мере, обсудить с ними их точку зрения. Тогда исчезает  « боязнь ошибки», страх показаться смешным, нелепым. Следовательно, появляется желание  доказать и отстоять свою точку зрения, а для этого нужны аргументы и навык грамотного  построения монолога. Постичь же искусство спора можно только на практике: нельзя  теоретически научить участвовать в диалоге. Это путь проб и ошибок. И основная, очень трудная задача педагога – направить спор, диалог в нужное русло, корректировать, по мере необходимости, поведение, лексику и эмоциональный накал. Случается, что точка зрения детей  заставляет преподавателя если не изменить, то во всяком случае скорректировать свое привычное, традиционное восприятие того или иного героя, той или иной проблемы. И не нужно добиваться, чтобы ребята непременно приняли «нужную», с точки зрения педагога,  позицию. Важно, чтобы они научились с уважением к ней относиться, учитывать ее, считаться с ней. Ведь мы сами далеко не всегда готовы принять точку зрения наших детей на то или иное современное произведение, не всегда справляемся с соблазном назвать их не заслуживающей внимания ерундой, чушью и вообще не литературой. В то время как современный подросток видит в этой «чуши»  какие-то порой непонятные нам глобальные проблемы, которые чрезвычайно ему интересны. Если мы не относимся с уважением к их вкусам, их книгам, их фильмам, то почему же ждем понимания в ответ?

       Пересмотрев традиционные подходы к преподаванию литературы в старших классах, сделав акцент на личность ученика, его субъективное восприятие литературного произведения и научив его адекватно оценивать объективную сторону произведения,   можно достигнуть осознанности обучения . Таким образом можно сделать определенные шаги к формированию личности, способной  к адекватной, грамотной и         нравственной оценке произведений литературы.                                                                      

                                                                       

Ашанина Е.Н.

                                                                    Учитель биологии гимназии «Петершуле»

                          Специфика взаимоотношений учителя и ученика

                                        в школах восточной культуры.

 

В основе различий культур Востока и Запада лежат, с одной стороны, различия природных условий, породившие разные условия труда и быта живущих в этих условиях людей, а с другой стороны – неравномерность экономического развития. Для немецкого философа Гегеля «Запад» и «Восток» не просто географические понятия, но два неразрывно связанных постоянно взаимодействующих и противоположных по своей сути духовных мира, в которые «народы вложили свои самые содержательные внутренние созерцания и представления». Ф.Ницше пытался объяснить различие культур Востока и Запада лишь географическим положением и климатическими условиями. Восток, писал Ф.Ницше,- это регион тропического климата, для которого характерны крайние противоположности: резкая смена дня и ночи, жара и блеск цветов, почитание всего внезапного, таинственного, ужасного, быстрота наступления непогоды, всюду расточительное переливание природы через край рога изобилия: напротив на Западе – «ясное, но не сияющее небо, чистый, почти не изменяющийся воздух, прохлада, иногда даже холод».

Россия – государство со множеством наций и народностей,  к  тому же стоит на стыке Востока и Запада, и в ней причудливо смешаны западноевропейские и восточные культуры. Восток и его связь с Западом всегда интересовали ученых России. П.Я.Чаадаев во многих своих сочинениях обращался к вопросу о роли и месте России во всемирной истории. «Говорят про Россию, что она не принадлежит ни к Европе, ни к Азии, что она особый мир.

 Пусть будет так, но надо еще сказать, что человечество помимо двух своих сторон, определенных словами «восток и «запад», обладает еще третьей стороной». Н.А.Бердяев и П.А.Флоренский рассматривали вопросы взаимодействия   культур Востока и Запада в контексте судьбы России, тем более, что «русский народ по своей душевной структуре народ восточный».Одним из выдающихся представителей русской философии был В.С.Соловьев. Он видел необходимость взаимодействия культур Востока и Запада, ибо, по его мнению, человечество не может развиваться нормально без взаимосвязи противоположных начал. Философ считал, что Россия может дать миру совершенно новое прогрессивное государство, которое вберет в себя черты той и другой стороны и тем самым откроет возможность познавать мир во всей его полноте и со всеми особенностями.

Ставя своей целью изучение традиций общения  индийских учителей с учащимися, их некоторых имиджевых характеристик, мы руководствовались тем, что именно учитель в современном обществе должен  являться носителем  нравственных норм, научных знаний, культурного наследия. Знания  определенных особенностей в передаче этих ценностей воспитанникам у индийских и российских учителей, на наш взгляд, могли бы взаимно обогатить педагогический опыт обеих сторон, обеспечить более согласованный диалог культур, помочь в воспитании многонационального поколения обеих стран. 

Влияние наставника на учащихся начинается с восприятия ими его внешности. Когда учитель заботится о внешней привлекательности, тщательно продумывает свой костюм, совершенствует манеры, он усиливает воздействие своей личности на питомцев, облегчает и убыстряет понимание ими своей сущности, своей великой миссии. Обязательным правилом для всех без исключения педагогов Индии является ношение национальной одежды. Начиная со своего внешнего вида, учителя показывают пример уважения к богатому наследию страны и общества. Женщины носят дорогие красивые сари и множество украшений, мужчины – костюмы. Учителя из Испании или Англии, работающие по контрактам в индийских школах, также учатся носить национальную индийскую одежду, придерживаясь общей тенденции.

Лица учителей очень доброжелательны, выражение лиц зачастую предупредительно-заинтересованное. Индийские учителя активно пользуются визуальным взаимодействием как важным компонентом педагогического взаимодействия. Взглядом учитель может выразить свое отношение к учащемуся, его поведению, задать вопрос, дать ответ. Мы неоднократно были свидетелями того, как учитель в начале урока и очень редко в течение урока (дисциплина во время урока на очень высоком уровне) останавливал шум в классе одним лишь только взглядом, замолкая на некоторое время. Свойство привлекать внимание к себе, не используя средства вербальной коммуникации (в большей степени свойственные российским учителям), мы отметили у всех индийских педагогов.

Присутствуя на многих уроках в государственных и частных школах Дели, мы могли наблюдать у учителей наличие почти полного спектра жестов-информаторов и жестов-регуляторов, которые используют педагоги и в нашей стране (при этом некоторые жесты мы оценили неверно – например, кивок головой в сторону был нами расценен как отрицание, на самом же деле выражал слово «да»), но количество жестов самовыражения, являющимися внешними признаками проявления эмоций, составляет от общего числа жестов примерно 4 %. Многовековые традиции индийского общества сформировали у человека, особенного такого высокопочитаемого как учитель, способность не выражать свои эмоции, а сосредотачивать внимание на более значимых для данной ситуации моментах. Индийские педагоги убеждены, что не должны демонстрировать учащимся свое состояние во время урока. Учитель, по их мнению, обязан формировать у подопечных образ, которому хочется следовать, подражать во всем.

Ученики в индийских школах принадлежат к различным национальностям и религиозным конфессиям, но уважение, которое они проявляют к своим учителям («гуру»), является общим. Образованный человек в Индий всегда очень почитаем. Высшим проявлением такого уважения является ритуал, когда воспитанник склоняется и дотрагивается до ступней любимого учителя.  В интервью, которые дети давали нам после уроков, они  отмечали, что подходят к учителю с некоторым благоговением, обращаясь при этом к ним «госпожа» или «господин». На вопрос о том, повышает ли голос учитель, кричит или каким-то образом может выражать свой гнев, ученики недоумевали и говорили, что учитель никогда не позволяет себе любое проявление неуважения к учащимся или коллегам.

Если же говорить о ходе урока в целом, то можно, с точки зрения российского педагога, заметить некоторые отличия.  Индийские учителя практически не используют разнообразные методики, предпочитая лекцию всем остальным. К концу урока ученики, по нашему наблюдению, очень устают от того, что зачастую говорит (не используя конспекты) один учитель, не перемещаясь по классу, а находясь все время у доски. Наполняемость классов очень высокая (40-50 человек), что не дает возможности работать учителю с каждым учеником. Домашние задания состоят в основном из материала, который необходимо вызубрить. Все это, вероятно, снижает качество обучения, о чем говорит еще один факт – богатые индийцы предпочитают отдавать своих детей (особенно после 14 лет) в европейские и российские учебные заведения.

Исследуя процесс взаимодействия учителя и учеников на уроках в индийских и российских школах, мы просили и тех и других ответить на вопросы: «Что делает ученик на уроке?» и «Что делает учитель на уроке?» соответственно. Ответы мы предлагали оформить в виде 20 глаголов, записанных на бумаге.  Были получены интересные результаты, некоторые из которых приводим ниже.

Глаголы, которые мы получили от российских и индийских учителей при ответе на вопрос   мы разбили на шесть групп:

1.Обозначающие нейтральные действия, без которых невозможен процесс обучения (например, учит (учиться), исследует, пишет, поднимает руку, думает, говорит, корректирует и т.д.) -  «А»

2. Обозначающие действия, мешающие учебному процессу (например, сидит под партой, выкрикивает с места, ленится, списывает, отвлекается, шумят и т.д.) – «В»

3. Обозначающие проявление положительных эмоций (например, смеется, радуется, шутит, любит и т.д.) – «С»

4. Обозначающие проявления отрицательных эмоций (например, недоволен, плачет, вздыхает, ворчит, нервничает и т.д.) – «D»

Проведенное нами исследование показало следующие результаты:

В ответах индийских учителей глаголов типа «А» было 95,8%, глаголов типа «В» - 0%, типа «С» - 2,5%, типа «D» - 1,7%.

            Российские учителя отвечали таким образом:

Глаголы типа «А» - 51,1%,

Глаголы типа «В» - 30%,

Глаголы типа «С» - 8,3%,

Глаголы типа «D» - 10,6%

Таким образом, по мнению российских учителей, на уроке действия учащихся на 30% состоят из негативных, мешающих учебному процессу, в то время как индийские учителя ни разу не упомянули о подобных действиях, что подтверждает наши наблюдения за ходом уроков в индийских школах.

Если говорить о том, как дети оценивают характер действий учителей в школах, то среди глаголов, которыми российские школьники характеризовали поведение учителя, можно выделить с отрицательным оттенком – 29,9% («орет», «заставляет», «ругает», «теребит», «наказывает», «надоедает», «унижает», «оскорбляет»), с положительным – 10,5% ( «уважает», «любит», «ценит», «успокаивает», «смешит») , нейтральные – 59,6% ( «работает», «слушает», «ходит», «воспитывает», «проверяет», «стирает», «диктует», «чертит»).

Данные, полученные от индийских школьников: отрицательные – 5,1% («ругает», «делает замечание», «кричит», «усмехается»), положительные действия – 13,4% (« улыбается», «хвалит», «любит», «поддерживает», « ободряет»), нейтральные – 81,5% ( «учит», «объясняет», «взаимодействует», «помогает», «акцентирует», «классифицирует», «пишет», «читает»).

Сравнив эти результаты, можно видеть, что учащиеся считают, что российские учителя гораздо меньше уделяют внимание учебному процессу и больше отрицательным эмоциям, чем индийские.

Вопрос взаимоотношений учителя и ученика в процессе обучения неоднозначен, требует серьезного и детального изучения. Мы  позволили себе рассмотреть лишь незначительную часть этой проблемы. Возможно, что сравнительный анализ этого процесса в странах с различной культурой даст интересные результаты и позволит российским учителям по-новому взглянуть на проблему взаимодействия с учащимися, поможет определить более эффективные способы воспитания и обучения.

 

Литература

1.Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии. М: Оникс, 2003, 608 с.

2.Каган М.С., Хилтухина Е.Г. Проблема «Запад-Восток» в культурологи.

3.Чаадаев П.Я. Афоризмы и разные заметки.- Вопросы философии. 1986, 31, стр. 121.

 

 

Буровцева Т.Т. Ученые России и Голландии в поисках химической истины.

Голландия!! Какой романтикой веет от этого слова! Возникают образы морей, тюльпанов, знаменитых художников, ощущение радости бытия. Для нас, петербуржцев, это слово – символ, начало начал. У истоков совместных исследований российских и голландских химиков стоят фигуры талантливых учёных. Их имена навсегда вошли в историю науки. Остановимся на нескольких эпизодах этой истории, иллюстрирующих совместные поиски «химической истины».

Великое посольство Петра I в 1697 – 1698 гг. По пути в Голландию российский царь встречается с Софьей Шарлоттой – первой прусской королевой. Она была ученицей и другом знаменитого философа, математика и физика Готтфрида Вильгельма Лейбница. Именно через неё Петр познакомился с трудами Лейбница, с его теорией о монадах. Начинается переписка, в которой Лейбниц высказывает свои идеи устройства Российского государства. Среди них – близкая Петру идея об образовании такой монады, которая повлияла бы на развитие всей России. Этой монадой стал новый город – столица, «окно в Европу». Во время личной встречи с Петром в 1711 г. Г. Лейбниц, основатель и руководитель Берлинской Академии наук с 1700 г., предложил царю план устройства Академии наук в Санкт – Петербурге по подобию Берлинской. Так началась славная история Российской Академии наук.

Бывая в Голландии, Петр I всегда интересовался состоянием науки. В Делфте (1698 г.) он встречался с Левенгуком и наблюдал в микроскоп движение «анималькулей» (лат. «зверюшки»), в Амстердаме посещал анатомические театры у известных анатомов, в Лейденском университете слушал лекции врача, химика, биолога, философа Германа Бургаве (Boerhave).

В 1668 – 1738 гг Бургаве часто читал публичные лекции, которые сопровождались демонстрацией больных. В своих записках Петр отмечает значимость не только этих лекций, но и всего учения этого профессора Лейденского университета, впервые в научных исследовательских работах применившего лупу и термометр. Голландский ученый внес огромный вклад в дело развития химии как науки, он одним из первых указал на то, что химия – самостоятельная наука, а не служанка медицины. Его исключительная способность к систематизации фактов и знаний нашла отражение в знаменитом труде «Элементы химии», который на протяжении всего XVIII в.  служил одним из лучших руководств к преподаванию химии. В этой работе Бургаве отчетливо доказал отличие механических смесей от химических соединений, указав основные признаки этих отличий.

Вслед за своим предшественником Яном Ван – Гельмонтом ( 1579 – 1644), который ввел в науку понятие «газ» и впервые выделил углекислый газ (лат. «spiritus silvester» - «лесной дух»), Бургаве указывает на то, что этот газ «обширно существующий, образуется при горении, при ферментации, при брожении, гниении и перегонке». Воздух он  воспринимал уже не как однородную массу, а как «всеобщий растворитель», «хаос всех существ, перемешанных и соединённых вместе: в нём плавают вверх и вниз разжиженные частицы всех тел». В его работах, переведенных на многие европейские языки, рассматриваются химические явления как следствие взаимодействия притяжения частиц. Эта идея, взятая у И. Ньютона, потом приведет к Атомно – молекулярной теории М.В.Ломоносова, который во многом продолжит работы Бургаве.

И.Г.Бургаве и М.В.Ломоносов нагревали металлы в запаянных сосудах и пришли к выводу о неизменяемости веса. «Мнение славного Роберта Бойля ложно» - напишет М.В.Ломоносов, а ещё раньше 15 – летний опыт Бургаве с нагреванием ртути приведет его к тому же выводу. Указание Бургаве на химическое сродство несходных веществ и доказательства этого положения многочисленными опытами металлов с кислотой будет основой для создания в дальнейшем теории химического сродства. Он положил начало количественным аналитическим определениям, без чего затем не будет работать М.В.Ломоносов и последующие химики в России XVIII- XIX вв. Он же ввел в употребление лакмус. Конечная цель химии – поиски истины на основе безупречных опытов. Приблизительно так сформулировал свое кредо в науке Бургаве. И это станет обязательным и для М.В.Ломоносова, и для Товия Ловица, и для Германа Гесса, и для многих других знаменитых российских ученых.

Можно отметить и незначительное на вид, но весьма важное открытие Бургаве: употребление корковых пробок для затыкания бутылок. Корковые пробки затем применялись во всех странах Европы и в химических лабораториях, и в аптеках и в винных производствах.

Ему были известны терапевтические действия Hg, Sb и глауберовой соли …………. . В 1731 г. Бургаве становится членом – корреспондентом Парижской Академии наук и Лондонского королевского общества. По рекомендации Бургаве его ученик Н. Бидлоо основал в Москве госпиталь и при нём школу, что явилось продолжением идей самого Германа Бургаве на русской почве. По заказу Российской медицинской канцелярии и за её счет в 1761 г. были опубликованы труды Бургаве и куплен его архив, который и сейчас находится в Военно – медицинской Академии.

Наступает XIX в., 60 – е годы которого увенчались гениальными открытиями российских химиков: работы Д.И.Менделеева и А.М.Бутлерова. С открытием периодического закона и созданием периодической системы элементов химия делает огромный скачок в своем развитии. Главным и определяющим становится атомная масса элемента, а следовательно, его номер в периодической системе. Начинаются поиски объяснений значимости этого номера. Объяснение это находит голландский ученый Ван – ден – Брук. Решающую роль в этом сыграло его предположение, что заряд ядра атома равен порядковому номеру соответствующего элементы в периодической системе. Основываясь на этом предположении, Ф. Содди в 1913 г. дал формулировку изотопии,  также благодаря работам Ван – ден – Брука была предложена формулировка закона периодичности. Теория химического строения органических веществ А.М.Бутлерова смогла вывести органическую химию из научного тупика и объяснить многие явления органического мира, но открытие французского ученого Ж.Б. Био и классические исследования Луи Пастера по вращению плоскости поляризации и лучепреломления многих веществ, т.е. открытие оптических изомеров, снова потребовали объяснений, которые теория химического строения сделать не смогла. На помощь приходит гениальная догадка знаменитого голландского физико – химика Вант – Гоффа ( 1852 – 1911), который независимо от Ле Беля, даёт важное указание на присутствие в составе оптически деятельных веществ хотя бы одного атома ассиметричного углерода, т.е. соединённого с четырьмя различными элементами или остатками, как, например, в молочной кислоте:

 

 

 

 

……………………….. схема…….

В 1875 г., в возрасте всего 22 лет, Вант – Гофф приходит к мысли о тетраэдрическом расположении атомов водорода в молекуле метана, и, как следствие, о пространственном строении органических веществ. Так создаётся стереохимическая теория Вант – Гоффа – Ле Бела. Таким образом, в теорию химического строения органических веществ А.М.Бутлерова было введено ещё одно положение – стереохимическое, которое объяснило, в частности, геометрическую и оптическую изомерию. А. Вернер указал на значимость этого положения теории для объяснения свойств комплексных соединений, что и было сделано замечательным русским ученым, профессором Санкт – Петербургского университета Л.А.Чугуевым.

В какой бы области органической и неорганической химии ни работал Вант – Гофф, везде были сделаны открытия, значимые для развития науки. В 1885 г. он начинает заниматься разбавленными растворами. Эти работы совместно с работами Сванте Аррениуса привели к созданию стройной теории растворов, которая затем была дополнена взглядами на данную проблемы Д.И.Менделеевым и И.А. Каблуковым. С конца XIX в. голландский химик увлеченно работает по изучению химического равновесия и скорости реакций. В этой области термодинамики Вант – Гофф достигает вершин научных открытий. Он предложил оценивать реакционную способность веществ с помощью const – скорости реакции, что переводило основной тезис структурной химии (о зависимости реакционной способности вещества от его строения) на количественные рельсы в рамках химической кинетики.  В науке появились: закон Вант – Гоффа (закон осмотического давления); правило Вант – Гоффа (зависимость скорости реакции от температуры); теория Вант – Гоффа и Освальда и многое, многое  другое. В предисловии к своей знаменитой книге «Очерки по химической динамике» (1884 г.) Вант – Гофф  указывал, что мысль об изучении вопросов «химический динамики» ему подал Санкт – Петербургский химик Н.А.Меншуткин. Ему, как и другим российским химикам, были известны труды Вант – Гоффа - члена – корреспондента Санкт – Петербургской Академии наук, который, в свою очередь, хорошо знал работы Санкт – Петербургских учёных.

Целая эпоха напряженного труда стоит за раскрытием истин физической химии, за созданием условий продвижения науки в глубины понимания сущности природы. Этот вдохновенный труд был высоко оценен: Вант – Гофф стал первым лауреатом Нобелевской премии по химии (1901 г.). Его взгляды на химические процессы позволили многим ученым по новому осмыслить их механизм, благодаря чему появились статьи Ленинградского ученого Н.Н.Семёнова о новом типе химических процессов – разветвленных цепных реакциях. Эти работы переросли в теорию цепных реакций, которая была удостоена Нобелевской премии (1956 г.).

Ученик Вант – Гоффа и его первый биограф Э.Ю. Коген (Cohen), тоже знаменитый голландский физико – химик, выявил роль полиморфных модификаций в химии, ввёл в науку понятие «физически чистое вещество», показал, что «оловянная чума» - разрушение оловянных изделий при низких температурах вызывается превращением обычного (белого) олова в другую полиморфную модификацию (серое олово). Коген – автор работ по истории химии, где освещена роль Санкт – Петербургских ученых в химических открытиях. Он был членом – корреспондентом АН СССР с 1924 г. После того, как 75 – летний Коген погиб в Освенциме в 1944 г., именно в Ленинграде ученые выпустили некролог в память о нём.

Так постоянно на протяжении XVIII – XX вв. переплетались судьбы и труды ученых Голландии и Санкт – Петербурга, дополняя и углубляя друг друга, вдохновляя на поиск истины в познании природы, на раскрытие её тайн, на прославление гения человеческой мысли. Когда стоишь у арки «Новой Голландии», проходишь мимо Голландской церкви или любуешься голландским искусством в Эрмитаже, то невольно приходят на память строки: «Прекрасное – прекрасней во сто крат, увенчанное правдой драгоценной…». Это прекрасное всегда сопровождало и сопровождает Голландию и Санкт – Петербург.

 

Литература

1.                          Биографический словарь деятелей естествознания и техники в 2-х томах.  М., «Большая советская энциклопедия»,1959.

2.                          Блох М.А. Жизнь и творчество Вант – Гоффа. Петроград, НХТИ, 1923.

3.                          Волков и др. Выдающиеся химики мира. Биографический справочник. М., Высшая школа, 1991.

4.                          Всеобщая история химии. История учения о химическом процессе.М., Наука. 1981.

5.                          Манолов К. Великие химики. В двух томах. М., Мир, 1985.

6.                          Мейер Э. История химии с древнейших времен до настоящих дней. (Перевод со 2-го немецкого издания М.А.Розенталя с предисловием Д.И.Менделеева), СПб, 1899.

7.                          Меншуткин Н.А. Очерк развития химических воззрений, СПб, 1888.

8.                          Меншуткин Б.Н. Химия и пути её развития, М.-Л., 1937.

 

 

                       «Страна Флатландия и её обитатели»   

 

И.В. Круглова, преподаватель математики ГОУ гимназия № 586 Приморского р-на

 

Работая с учащимися 5 класса по пособию Марчуковой С.М. "Путешествие во Флатландию", иллюстрированному гравюрами М. Эшера, я поняла, какой живой отклик в детских сердцах нашли герои плоского мира – Флатландии. Наряду с "Наглядной геометрией" Ф.Шарыгина - это лучшая пропедевтика систематического курса геометрии. Дети с удовольствием чертили и рисовали, срисовывали с произведений М.Эшера, вырезали и клеили, а также придумывали истории жизни фигур на плоскости, сочиняли рассказы, сказки, писали эссе и стихи. Когда двухмесячное погружение в сказочный мир Лайнландии (одномерного пространства), Флатландии (двумерного пространства) и знакомство со Сферландией (так по Бюргеру именуется трехмерное пространство) подходило к концу, и детям, и взрослым стало ясно, что просто так расстаться с 3 частью учебника "История естествознания" С.М.Марчуковой невозможно.

Нужен праздник! Так поя­вилась идея спектакля «Страна Флатландия и ее обитатели". В основу сценария положена методическая разработка Марчуковой "Флатландия - где она?", выпущенная международным фондом "Культурная инициатива", центром гуманитарного образования в1994 году.

 В спектакле задействованы 14 участников: 8 действующих лиц и 6 ведущих. Действие происходит в классной комнате, на стенах и на школьных досках которой висят красочные плакаты геометрических фигур, картины, иллюстрирующие жилища флатландцев и стенды с репродукциями картин Эшера. Костюмы действующих лиц соответствуют Англии эпохи ХУ111 века и геометрическому смыслу образа.

Спектакль «Страна Флатландия и ее обитатели».

            Действующие лица:

-                     Квадрат, джентльмен;

-                     Треугольник, купец;

-                     Шестиугольник, внук Квадрата, математик по профессии;

-                     Агата, дочь Шестиугольника;

-                     Сфера, гостья из Страны трех измерений;

-                     Король Лайнландии;

-                     Доктор Пункто, директор измерительной службы;

-                     Мистер Глобус, сотрудник обсерватории;

-                     6 ведущих.

Вступление.

1 ведущий. Флатландия – страна двух измерений, в которой живут геометрические фигуры – Треугольники, Квадраты, Многоугольники – со светящимися краями. Моделью такого двумерного мира может служить страница книги. Его обитатели могут свободно перемещаться во всех направлениях вдоль поверхности, они обладают длиной и шириной, но не имеют толщины и лишены возможности, даже мысленно, представить себе, что такое «верх» и «низ», т.е. направления, перпендикулярные плоскости страницы. В этом мире не может существовать ничего, что у нас принято называть объемным. Как уже было сказано, края жителей Флатландии испускают ровный свет, при этом особенно ярко светятся углы. В одной из вершин многоугольника, передней, находится глаз и рот (жители Флатландии не делают различия между двумя функциями этого органа). Флатландцы наделены сознанием и интеллектом,  который позволяет им исследовать свой мир,  в такой же степени,  в какой человек исследует свою Вселенную. Вообще жизнь флатландцев мало чем отличается от нашей. Многие явления двумерного мира непонятны нам, но это естественно: речь идет действительно о другом мире.

2 ведущий. Сложность и своеобразие внутреннего мира флатландца, как и его социальный статус, определялось количеством углов: люди низкого сословия – Треугольники, джентльмены – Квадраты и т.д. до Верховной Окружности.

            Когда количество сторон многоугольника становиться так велико, что по внешнему виду он приближается к окружности, его включают в Круговой орден, т.е. причисляют к жрецам. Все это относиться к мужчинам.

            Женщина любого сословия – отрезок прямой, у которого светился только один конец, так что она могла повернуться в профиль и стать невидимой. Это делало женщин опасными и привело к необходимости специального законодательства по защите от них: они должны пользоваться отдельной дверью в доме,  чтобы не поранить кого-нибудь при входе и выходе, а также издавать предупредительные крики в общественных местах, оповещая таким образом окружающих о своем местонахождении.

3 ведущий. Но если друг для друга флатландцы – лишь отрезки прямой, какой же смысл в том, что их сословные различия определяются количеством углов? Откуда вообще знают во Флатландии об углах? «Мы не способны видеть углы, - говорит джентльмен – Квадрат, от имени которого ведется повествование, - но мы можем сделать о них умозаключение, и с большой точностью». Этому учат в школах. Государство уделяет большое внимание тому, чтобы у детей не было недостатка в практике узнавания различных фигур. Ведь кроме обычной формы представления при знакомстве: «Позвольте мне просить вас ощупать моего друга мистера ... и быть ощупанным им», есть и узнавание по внешнему виду, когда ориентируются на разный характер свечения фигуры.

            Здесь геометрические представления как бы переходят в область чувств. Это признак изысканного воспитания.

4 ведущий. Живут флатландцы в домах – пятиугольниках. В одном из таких домов, где живет наш герой – Квадрат, и произошел однажды странный случай. Вечером, сидя в гостиной, Квадрат увидел рядом неизвестное существо: отрезок прямой, который на его глазах становился то больше, то меньше. При ощупывании углов не обнаружилось.

            Незнакомец оказался идеально круглым. Между ним и Квадратом состоялся следующий диалог.

Действие первое:

 «Необычайное происшествие в доме Квадрата»

Сфера. Не слишком ли вы увлеклись ощупыванием? Разве вам еще трудно понять, кто ваш собеседник?

Квадрат. Ваша светлость! Прошу простить мне мою неловкость... Не соблаговолите ли вы удовлетворить любопытство того, кто с радостью хотел бы узнать, откуда прибыл его Гость?

Сфера. Из Пространства, сударь, из Пространства. Откуда же еще?

Квадрат. Прошу простить, ваша светлость, но разве вы не находитесь в пространстве в данный момент, вы и ваш покорный слуга?

Сфера. А что вы, собственно говоря, знаете о пространстве? Дайте определение Пространства.

Квадрат. Пространство, ваша светлость, - это длина и ширина, продолженные до бесконечности.

Сфера. Я так и думал: вы не имеете ни малейшего представления о том, что такое Пространство. Вы мыслите только в двумерном пространстве. Я же прибыл, дабы возвестить вам о трехмерном пространстве: длине, ширине и высоте.

Квадрат. Ваша милость изволит шутить. Мы так же говорим о длине и высоте, или о длине и толщине, обозначая два измерения четырьмя названиями.

Сфера. Но я имею в виду не только три названия, но и три измерения.

Квадрат. Не могли бы вы, ваша милость, указать или объяснить мне, в каком направлении простирается неизвестное мне измерение?

Сфера. Оно простирается вверх и вниз.

Квадрат. Ваша светлость, по-видимому, хотела сказать: к северу и к югу?

Сфера. Ничего подобного! Говоря о третьем измерении, я имел в виду направление, в котором вы не можете взглянуть, потому что у вас нет глаз сбоку.

Квадрат. Прошу прощения, ваша светлость, но достаточно даже беглого взгляда, чтобы ваша милость могла убедиться: там, где сходятся две моих стороны, у меня расположено великолепное око.

Сфера. Не спорю, но для того, чтобы вы могли заглянуть в Пространство, вам необходимо иметь глаз, расположенный не на периметре, а на боку: На том месте, которое вы, скорее всего, назвали бы своей внутренностью. Мы в Трехмерии называем ее нашей стороной.

Квадрат. Иметь глаз в своей внутренности! Глаз в собственном желудке! Ваша милость шутит.

Сфера. Я отнюдь не расположен шутить. Говорю вам, что я прибыл из Пространства, или, поскольку вы не понимаете, что означает Пространство, из Страны Трех Измерений, откуда я еще совсем недавно взирал на вашу Плоскость, именуемую вами истинным Пространством. Занимая столь выгодную позицию, я мог бы без труда заглянуть внутрь любого предмета, который вы называете объемным, (то есть «ограниченным с четырех сторон») в ваши дома, храмы, сундуки и сейфы, даже в ваши внутренности и желудки. Все было открыто моему взору!

Квадрат. Ваша светлость, подобные утверждения легко высказать.

Действие второе:

 «Путешествие в Лайнландию»

5 ведущий. Этот поучительный диалог интересно сравнить с другим, который состоялся ранее у купца Треугольника с королем Лайнландии – страны одного измерения. Вселенная для лайнландцев – прямая, а их горизонт ограничен одной точкой. Вдоль прямой движутся отрезки и точки и издают при движении неясный многоголосый шум, который напомнил Треугольнику чириканье или щебетание. Когда обитатели Лайнландии переставали двигаться и замирали на месте, наступала тишина. Каждый отрезок имел по два  глаза-рта на каждом конце. Пол и возраст обитателей этого одномерного мира различаются лишь по голосам, а поскольку каждый житель занимает собой всю «Вселенную», те, кто оказался рядом, вынуждены оставаться рядом всегда, до самой смерти одного из них. Треугольник подумал, что жизнь в этом мире должна быть невыносимо скучна: двигаться можно только вдоль одной – единственной прямой, не имея возможности обогнать соседа или отстать от него, а все, чего ни коснется взгляд, представляется точкой. Однако жители Лайнландии выглядели вполне жизнерадостными, и действительно, король этой удивительной страны объяснил нашему герою, как ему самому и его подданным удается находиться в полном здравии и наслаждаться всеми радостями семейной жизни, несмотря на то расстояние, которое разделяет супругов. Треугольник был весьма удивлен рассказом короля, но, в конце концов, понял его: ведь его положение в двумерном пространстве позволяло видеть Лайнландию как на ладони, даже внутренности жителей-отрезков и самого монарха были доступны его взгляду.

6 ведущий. Однако, разговор принял совсем другой оборот, как только Треугольник стал рассказывать королю Лайнландии об истинной Вселенной, то есть Флатландии, и «настоящем», т.е. двумерном пространстве. Здесь и начинается тот любопытный диалог, который был так похож на разговор Квадрата и Сферы. Это понятно: ведь и в том, и в другом случае разговаривают существа из разных миров. К сожалению, такие аналоги бывают видны только со стороны, потому что каждый склонен считать именно себя представителем истинного Пространства.

Попытки Треугольника объяснить, как можно двигаться не только к северу и югу, но и слева направо так же озадачили лайнландца, как теперь – самого Треугольника приводят в недоумение понятия «верх» и «низ». Итак, вот диалог Треугольника с Королем Лайнландии:

Король. Я был бы очень признателен тебе, если бы ты продемонстрировал мне, как движутся слева направо. 

Треугольник. К сожалению, это невозможно. Чтобы увидеть движения слева направо, вам пришлось бы выйти за пределы вашей Прямой.

Король. Выйти за пределы Прямой? Ты хочешь сказать «за пределы Вселенной»? За пределы Пространства?

Треугольник. Ну да. За пределы вашей Вселенной. За пределы вашего Пространства. Ведь ваше Пространство нельзя считать истинным Пространством. Истинное Пространство – это Плоскость, а ваше Пространство – всего лишь Прямая.

Король. Если ты не можешь наглядно, на собственном примере продемонстрировать мне движение слева направо, то хотя бы опиши его.

Треугольник. Увы! Как мне объяснить вам получше? Не случалось ли вам, двигаясь по прямой, задумываться над тем, что, обратив свой глаз в ту сторону, куда обращен ваш бок, вы могли бы двигаться в несколько ином направлении? Иначе говоря, не возникало ли у вас когда-нибудь желание, вместо того, чтобы двигаться в направлении, которое указывает один из концов вашего тела, устремиться, так сказать, вбок?

Король. Никогда! Я не понимаю, что означают твои странные слова. Как может внутренность быть обращенной в какую-то сторону? Как может внутренность быть обращенной в какую-то сторону? Как может живое существо двигаться в сторону своей внутренности?

Треугольник. Оставим спор. Поскольку слова бессильны помочь нам в выяснении истины, я попытаюсь доказать свою правоту делом и начну постепенно выходить из Лайнландии в том самом направлении, которое я жажду указать вам.

С этими словами Треугольник начал вытягивать свое тело из Лайнландии. Пока он частично оставался во владениях Короля и ему был виден, он продолжал упрямо повторять.

Король. Я тебя вижу, я тебя вижу! Ты совсем не двигаешься.

Но стоило Треугольнику оторваться от Лайнландии, как Король отчаянно закричал во весь голос:

Король. Оно исчезло, оно погибло!

Треугольник. Я не умер. Я просто нахожусь вне Лайнландии: т.е. вне той Прямой, которую вы называете Пространством, в истинном Пространстве, где могу видеть вас такими, как оно есть. В данный момент я вижу целиком ваш Отрезок, или бок, или внутренность, как вам нравится его называть. Я могу видеть также женщин и мужчин к северу и к югу от вас, могу пересчитать их, описать порядок, в котором они расположены, их величину и расстояние между любыми из них.

Король. Я считаю, что Треугольник просто показывает фокусы вместо того, чтобы дать ясное описание своего двумерного мира. Тебе остается либо признать свое безумие, либо покинуть мои владения.

6 ведущий. Какие же «фокусы» мог показать Треугольник обитателю Лайнландии? Да точно такие же, как ему самому теперь демонстрировала Сфера. Она могла становиться невидимой, дотронуться до внутренностей Квадрата. И, наконец, она представилась не Окружностью (а разве не в этом убедился Квадрат после ощупывания?), а бесчисленным множеством окружностей различных размеров, от точки до Окружности, как будто сложенных вместе. Такое тело в Трехмерии называется Сферой, но, посещая Флатландию, вынуждено принимать форму Окружности.

Мог ли понять это бедный Квадрат? Его охватил ужас, когда Сфера вынула счет из закрытого ящика шкафа, слегка дотронулась до его желудка! Конечно, наш герой и не вспомнил о своей встрече с жалким обитателем Лайнландии. Ведь то было примитивное существо из одномерного мира! Разве могло оно понять рассуждения Квадрата о прекрасной Флатландии, самой совершенной Вселенной, жители которой способны делать сложные умозаключения о конфигурации Многоугольников. Квадрат был известным математиком, его оскорбляло высокомерное издевательство странного существа, которое показывает фокусы вместо того, чтобы спокойно и понятно рассказать об устройстве своего мира.

1 ведущий. Постепенно он научился отличать плоские фигуры от пространственных тел – конусов, пирамид, цилиндров, сфер. Квадрат ведь был ученым: он смог понять удивительную красоту и гармонию трехмерного мира, особенно – пространственных геометрических тел, о которых ранее он мог иметь лишь очень смутные умозаключения, основанные на изучении сложных математических формул.

Легко представить себе растерянность Квадрата: его привычное Пространство как бы «развернулось», подобно тому, как на гравюрах «Картинная галерея» и «Относительность» «разворачивается» наше трехмерное пространство. Такое «разворачивание» двумерного мира в трехмерный наглядно представлено на гравюре «Развитие». Двумерный мир при этом «исчезает», «растворяется» в трехмерном.

Действие третье:

                                  «Собаки Агаты»   

2 ведущий. Что же изменилось во Флатландии за 70 лет? Об этом рассказывает автор – Шестиугольник, внук Квадрата. Флатландское общество стало гораздо демократичнее. Опасность, которую представляет для общества женщина, устранена введением женской «обуви»: специального светящегося «башмачка», который одевается в общественных местах на задний несветящийся конец тела. Это избавляет женщин от необходимости издавать предупредительные крики. Большой популярностью пользовалась героиня сказки «Красная тапочка». По дороге к бабушке она встретила в лесу волка, но перед тем, как он проглотил ее, успела сбросить красный «башмачок» и так исколоть его острым концом, что к приходу охотников страшный зверь был уже связан. Вообще башмачки играли важную роль в жизни сказочных героинь. Особенно красива была сказка о Золушке, которой принес счастье сверкающий хрустальный башмачок, потерянный на балу в королевском дворце. Женщины могли теперь учиться в университете, а путешествиями по исследованию атмосферы Флатландии занимались только они, так как. в первое время, до изобретения космических кораблей, исследователь как можно дальше запускался вверх из катапульты, а конфигурация тела женщины не оставляла мужчинам никаких шансов на победу: любой многоугольник пролетит меньшее расстояние, чем отрезок прямой. Правда, ученым надо было проводить тщательные расчеты, чтобы избежать несчастных случаев во время запусков и тренировочных полетов из катапульты: страшно представить себе, что могло бы произойти, если бы в толпу публики врезалась «летающая женщина».

3 ведущий. Шестиугольник, внук Квадрата и математик по профессии, от имени которого, как мы помним, ведется повествование, часто вспоминал рассказ своего деда о трехмерном мире. Ему тоже посчастливилось познакомиться со Сферой: растерянная и подавленная вернулась она в семью знакомого флатландцаи рассказала о визите Гиперсферы – существа из четырехмерного мира. По словам Сферы, когда она однажды сидела у себя в комнате, неожиданно послышался странный шум, и перед ней возникла точка. Точка начала расти в размерах, превратилась в шар, затем снова уменьшалась, пока не исчезла.

4 ведущий. Обитатели трехмерного Пространства с недоверием выслушали Сферу, рассказ ее вызвал только насмешки. Шестиугольник и его сын долго говорили со Сферой о возможности существования многомерных миров. Разговор их был прерван появлением в комнате нескольких собачек Агаты – дочери Шестиугольника. Все они, к сожалению, были дворняги.

Агата. Различие между флатландскими дворнягами и породистыми собаками заключается не в форме, а в «ориентации». Как ни верти, как ни крути, из дворняги никогда не удастся сделать породистую собаку. Но если извлечь дворнягу из двумерного пространства и перевернуть в трехмерном, то изменение «ориентации» не составляет труда.

Сфера.  Если дворнягу повернуть в Трехмерии так, чтобы она изменила свою ориентацию, то она превратится в породистую собаку.

Агата. Именно этот «фокус» и проделала Сфера к моей радости! Как просто! Любой из нас мог бы повторить «фокус» Сферы. Может быть, двумерное пространство вообще не содержит никаких секретов для нас, обитателей трехмерного мира?

Действие четвертое:

                                           «Сон Шестиугольника»

5 ведущий. Всмотримся внимательнее в гравюры «Лебеди», «Всадники», «Лента Мебиуса 2». Плоские и объемные фигуры движутся по «ленте Мебиуса» – загадочной двумерной поверхности с одной стороной. Впервые она бала описана в 1858 году во втором томе «Трудов» немецкого математика и астронома, профессора Лейпцигского Университета Августа Фердинанда Мебиуса. Попробуем склеить два конца полоски бумаги, предварительно повернув один из них на  180 градусов. Если  мы захотим  закрасить полученную ленту в разные цвета с внешней и внутренней стороны, у нас это не получится. Так просто своими руками можно сделать удивительную вещь. Когда на уроке мы разрезаем вдоль ленту Мебиуса, невозможно предсказать, что получится: одна длинная лента или две, продетые одна в другую. Наши чувства и рассуждения вступают в противоречие: у плоскости должны быть две стороны, но перед нами – односторонняя поверхность. 

6 ведущий. За 150 лет лента Мебиуса ничуть не утратила своей загадочности. У входа в музей истории техники в Вашингтоне медленно вращается на пьедестале стальная лента, закрученная на пол витка. А что если Флатландия была бы не плоскостью, а лентой Мебиуса, вьющейся в трехмерном пространстве? Разве не могла бы она преподнести неожиданные сюрпризы нам, всемогущим обитателям трехмерного мира? Так что не стоит быть излишне самоуверенными. Впрочем, Флатландию ведь можно себе представить в виде плоской двухсторонней ленты, которая извивается в пространстве как в гравюрах «Оболочка» и «Лента без конца». Как легко мы могли бы через третье измерение перенести флатландца из одной двумерной Вселенной в другую! Но вернемся к нашим героям.

1 ведущий. Шестиугольник как профессиональный математик делает умозаключение о возможности искривления линий, но не во втором, а в третьем измерении, недоступном непосредственному наблюдению для флатландца. Как это часто бывает, счастливая идея пришла к нему во сне. Это был сон о Лайнландии. Ее одномерное пространство представилось Шестиугольнику не бесконечной прямой, а окружностью. Наш герой не может удержаться от еще одного бесполезного спора с королем Лайнландии, по мнению которого его мир бесконечен, т.к. «прямую сколько не продолжай, всегда можно продолжить еще дальше, причем неограниченно далеко. Это и есть то, что принято называть бесконечностью».

Шестиугольник. Вопросов больше нет, зато мне хотелось бы кое-что вам сообщить. Во-первых, я хотел бы заметить, что ваш мир не прямой, а искривленный. Во-вторых, ваш мир не бесконечен, а конечен. По форме он совпадает с фигурой, которую мы: флатландцы, называем окружностью.

Король. Каким образом – мир не может не быть бесконечным? Даже если он ограничен, то должно же быть что-то и за границей мира?

Шестиугольник. Ваш мир не бесконечен, но он не ограничен. Ваш мир образует замкнутую прямую, которая не имеет ни начала, ни конца. Если бы другие обитатели вашего мира не стояли у вас на пути и вы могли бы беспрепятственно двигаться в одном и том же направлении, то спустя некоторое время вы вернулись бы на исходное место.

Король. Не понимаю, как это может быть.

Шестиугольник. Представить себе искривленный мир вы действительно не в силах. Ваш линейный мир искривлен в направлении, которое недоступно вашим ощущениям, ибо оно перпендикулярно вашему миру. Если бы кривизна была значительнее, а мир соответственно очень маленьким, то вы могли бы наблюдать замечательное явление, не уходя для этого далеко от своего «насиженного» места: звук следовал бы вдоль вашего мира, т.е. распространялся бы вдоль кривой.

Король. Мне иногда кажется, что вы нарочно несете несусветную чушь. Звук следовал бы вдоль нашего мира... а как ему еще следовать? Вы называете это «распространением вдоль кривой». Какая нелепость! Просто невероятно! Кроме того, я не понимаю, что означает слово «кривая». Любой мальчишка в Лайнландии объяснит вам, как происходит распространение звука в действительности.

Шестиугольник.  Звук в нашем мире распространяется по кратчайшему пути. Точнее говоря, путь, по которому он распространяется, является кратчайшим из возможных в вашем мире, но действительно кратчайший путь лежит за пределами вашего мира.

Король. Я снова вас не понимаю.

Шестиугольник. А между тем это просто, но не могу же я требовать от вас, чтобы вы поняли то, что не можете себе представить. Не думаю, чтобы вы могли почерпнуть многое у меня, но зато я узнал от вас чрезвычайно много полезного.

Король. Вот уж никогда бы не сказал, судя по тому, что вы говорите.

Шестиугольник. Вам этого не понять.

Действие пятое:

                          «История  доктора Пункто».

2 ведущий. Следующий эпизод «Сферландии» – история директора Тригонометрической службы, доктора Пункто. Он заметил странную вещь: при определении больших площадей (участков земли во Флатландии) методом триагуляции, т.е. с помощью разделения на треугольники, сумма углов треугольника тем больше отлична от 180 градусов, чем больше его площадь.

С помощью такой триангуляционной сети измеряли площадь больших участков земли во Флатландии. Этим и занималась Тригонометрическая служба. Каждый школьник знает о том, что сумма углов треугольника равна 180 градусов. Доказать это совсем просто. Доктор Пункто не мог понять, чем вызвано столь явное отклонение от элементарного геометрического положения. Шестиугольник, и доктор Пункто долго думали над этим парадоксом.

Сфера. Более того, ваше решение абсолютно верно.  Еще в прошлый раз, находясь среди вас, я подумала о том, что настало время сообщить вам более подробные сведения о форме вашего пространства, но потом у меня возникли опасения: мне не хотелось без особой необходимости насильно перестраивать ваши основные геометрические представления. Теперь я могу рассказать вам, что ваш мир, двумерное пространство, не плоский, а искривленный. Я хотела бы также объяснить вам, что это означает. Внешне ваш мир выглядит не как ровная, а как изогнутая поверхность. К сожалению, ограниченность вашего двумерного восприятия не позволяет вам представить наглядно эту картину. ...Ваш мир не плоский, а искривленный. Вы живете не на бесконечно протяженной плоскости, а на поверхности большой сферы...

Сумма углов любого треугольника на поверхности сферы всегда больше 180 градусов. Каждый из углов при вершинах D и E треугольника ADE равен 90 градусам. Следовательно. сумма углов этого треугольника (180 градусов + угол при вершине A) больше 180 градусов. В треугольнике ABC все три угла равны 90 градусам, поэтому их сумма равна 270 градусам.

Доктор Пункто. искривленности своего пространства мы бы никогда не заметили, да и не могли заметить. Мы обратили внимание лишь на одно из следствий, к которому приводит кривизна, да и то случайно. Поскольку ваше двумерное пространство искривлено, и, следовательно, не является плоским, то сумма углов треугольника не равна 180 градусам.

Шестиугольник. Итак, мое предположение о том, что Флатландия – не бесконечно протяженная плоскость, как было принято считать, а сфера, подтвердилось. Это искривление двумерного пространства так же незаметно во Флатландии, как искривление одномерного пространства – в Лайнландии. Именно этим и объясняется то, что сумма углов треугольника большой площади не равна 180 градусам. Поэтому Флатландию правильнее было бы назвать Сферландией.

Мистер Глобус. В качестве примера удобно рассматривать участки глобуса. Треугольники, образуемые экватором и меридианами, имеют сумму углов больше 180 градусов.

Доктор Пункто. «Когда слепой жук ползет по поверхности шара, он не замечает, что пройденный им путь изогнут, мне же посчастливилось заметить это». Очевидно, что «слепого жука» можно поставить рядом с нашим героем шестиугольником, сделавшим открытие, которое его самого приводит в недоумение.

Честь открытия принадлежит мне. Именно я предложил правительству строить обсерватории для измерения расстояний до удаленных космических объектов. Для определения столь большого расстояния, необходимо наблюдать его из двух точек, чтобы иметь базис. Затем, по длине базисного отрезка и двум углам, которые образуют направление на интересующий нас объект, можно вычислить расстояние до него.

Мистер Глобус. Развитие космической техники привело к тому, что флатландцы научились применять метод триангуляции не только для измерения площадей, но и для определения расстояний до космических объектов.

Этими изменениями с увлечениями занялся доктор Пункто. Настроение у него было прекрасное: у каждого треугольника теперь требовалось измерять лишь два угла и не опасаться, что третий угол в сумме с двумя измеренными даст величину, отличную от 180 градусов. Таким образом, не будет необходимости объяснять это отклонение вмешательством какого-то непонятного «третьего измерения» вызывая этим лишь насмешки коллег. Однако после того как были получены результаты измерений с высокой степенью точности, что позволило нанести множество космических объектов на карту небесных тел.

Заключение.

3 ведущий. 120 лет назад  книга «Флатландия» была написана писателем и педагогом Эбботтом, как учебник для английских школьников.

4 ведущий. Иллюстрациями к ней могут служить гравюры голландского художника Мориса Эшера.

5 ведущий. Продолжением книги «Флатландия» служит книга немецкого автора Бюргера «Сферландия».

………..

Спектакль поставлен преподавателем математики ГОУ гимназия №586 Санкт-Петербурга Кругловой И.В.

 

26.05.2004г.