Педагогика и нравственность: противоречие или взаимодействие?

 

Что такое нравственность? Этот вопрос имеет несколько ответов. В определениях этики первая половина всегда совпадает, а вторая – нет. Первая часть может выглядеть следующим образом: Нравственность – это «регуляция поведения посредством строго фиксированных норм, внешнего (добавим: и внутреннего – прим. К.К.) психологического принуждения и контроля…».[1] Иными словами, нравственность отвечает на вопрос, что такое хорошо, и что такое плохо в практическом их применении.[2] Вторая часть обязательно оговаривает установителя норм, или критерий нравственности. Он всегда различен. В конечном итоге этот критерий сводится к одной проблеме: чей авторитет освящает данную нравственную систему и какое положение относительно человека этот авторитет занимает. Критерием нравственности выступали естественность (гармония с природой; Ж.-Ж. Руссо), самоочевидные принципы разума (энциклопедисты), «объективная историческая необходимость» (марксистско-ленинская философия), долг (И. Кант). Все эти критерии носят отвлеченный характер, а потому неясно, что лежит в основе этих мотивов. Они покоятся на идеалистических философских построениях, а потому неприменимы на практике. Так или иначе, человечество в ходе истории испытало их и отказалось от них.

Остаются два критерия, которые относятся непосредственно к человеку, а не к идее. Это попытки связать нравственность с религией и поставить этику в зависимость от общества. Рассмотрим сначала второй вариант. Сейчас он наиболее распространен, и именно такой вариант предлагается школьнику в учебниках по обществоведению: «Мораль – это система установленных обществом (курсив мой – К.К.) социальных норм, определяющих отношение человека к обществу, к другим людям и к самому себе, и основанных на сложившихся представлениях, что такое хорошо, и что такое плохо, что справедливо, а что несправедливо».[3] Однако два весомых аргумента не дают возможности согласиться с этим определением.

Первый аргумент. Общество не обладает коллективным разумом для выработки общих нравственных требований. Больше того, общество состоит из людей, каждый из которых представляет нравственность по-своему. Как индивид противопоставляет свою нравственность общественной, так и различные общества противопоставляют свою мораль другим. Иллюстрацией служит излюбленный пример, когда целые племена в Африке в своей этической системе не считали канибаллизм грехом, в то время как современное общество Запада и Востока однозначно и единодушно осуждают это явление. Таким образом, общество не формирует нравственности, т.к. не являет собой авторитет, признанный самим обществом (т.е. самим собой). Это подтверждается, во-первых, дискуссиями по поводу эвтаназии, смертной казни и т.п., и в последнее время наиболее яркое отражение эти противоречия получили в конфликте вокруг попыток проведения гей-парада. Школа не может находиться в стороне от этих конфликтов. Дети каждый раз становятся свидетелями того, что взрослые сами не определились для себя, «что такое хорошо, и что такое плохо». Это отсутствие строгих нравственных рамок приводит к тому, что дети привыкают находить оправдание самым различным поступкам, соглашаясь с господствующей политикой «двойных стандартов» (термин, заменяющий понятие двуличности).

Кроме того, общественное происхождение нравственности не дает стимула для ее соблюдения, кроме страха наказания в случае, если это предусмотрено государственным законом. В таком случае, те или иные этические нормы скорее создаются государством, именуются правом и нарушаются тем легче и охотнее, чем менее возможно наказание. Примеры, когда государства откровенно создавали свою нравственную систему – фашистская Германия и коммунистический Советский Союз.

Второй аргумент связан с вопросом об относительности-абсолютности нравственных норм. Современное общество привыкло рассуждать об их относительности (каждый имеет свою нравственность), что противоречит официально принятой установке об общественном критерии морали. Ни абсолютность, ни относительность этики невозможно доказать, это предмет веры. Но относительная нравственность ведет человека в тупик. Если она у каждого своя, то это значит, что нет и стимула ее создавать. Если у каждого нормы свои, то это означает, что они не совпадают (хотя бы частично) с этикой соседа. В конечном итоге «индивидуальная мораль» стремится, и в этом коммунисты были абсолютно правы, оправдать «насущную необходимость». Она иначе именуется эгоизмом, и к нравственности отношения не имеет. Наоборот, любой осознанно верующий человек будет возводить свою нравственную систему к авторитету Бога, а так как Его авторитет выше человеческого, то те нравственные нормы, которые Он адресовал своим последователям, возводятся на уровень абсолютных. Сам авторитет Бога заставляет их выполнять, а потому религиозная этика намного действеннее относительной.

 

* * *

 

Однако прозвучало слово «заставлять», которое обозначает принуждение. Институтом принуждения, по В. И. Ульянову (Ленину), является государство.[4] Не обсуждая сейчас это определение, заметим, что это определение вполне подходит к школе как части государственной системы управления обществом. Государство формирует основу школьного образования, создавая для этой цели методические отделы и районные отделы народного образования (РОНО). Программа обучения на 80% определена государством. Контроль за формой, количеством и качеством преподавания, как и функционирования школы в целом, также возложен на государство. Таким образом, школа по определению есть государственный институт, в котором заинтересовано в первую очередь само государство (Закон об образовании. Ст. 7 п. 9).[5]

Уже само обучение в школе является обязательным для всех граждан страны. Взаимоотношения педагога и ученика выстраиваются по схеме: учитель навязывает ребенку знания, а ребенок, по мере возможности, уклоняется от процесса обучения. Этим вызвано такое известное явление, как слабость преподавателя по налаживанию в классе дисциплины и, как следствие, слабая усвояемость предмета. «Любое внешнее принуждение всегда вызывает психологическое противодействие, которое снижает производительность труда и мешает людям сконцентрироваться для решения поставленных задач, требующих умственного напряжения, инициативы и ответственного подхода».[6] Обыкновенно решение этой проблемы видят в том, чтобы обязать учителя заинтересовать ученика своим предметом. Об этом скажем чуть ниже.

У учителя обязательно должны быть внеклассные методы принуждения. В дореволюционных средних учебных заведениях таким стимулом к обучению была угроза телесного наказания. В советской школе действенной мерой являлись общественное порицание (например, в классе, в пионерской и комсомольской организациях, которые выступали представителями всего общества) или родительское принуждение. Последнее также было вызвано страхом перед возможным общественным порицанием (доска позора), которое угрожало семейному, карьерному или общественному положению. Все эти опасности ставили родителей на сторону учителей, которые в данном случае выступали как представители государственного и социального заказа. Сегодня ни один из этих стимулов не действует. Государство и социум, включающий в себя в первую очередь родителей школьников, демонстрируют противостояние по отношению к работе учителя. В этой ситуации дети, чувствуя свою безнаказанность и безоговорочную поддержку родителей и общества, позволяют себе не обращать внимание на усилия педагога. Учитель одинок, а потому его педагогическая деятельность наименее востребована и наименее воспринимается учениками. Это приводит к значительному росту психических расстройств у педагогов средней школы.[7]

Что касается «заинтересованности», которая должна стать стимулом к получению знаний учащимися, то здесь также есть несколько серьезных подводных камней, которые делают этот метод неэффективным. Во-первых, школа по определению воспринимается как «обязаловка»: ребенок обязан ходить в школу каждый рабочий день к началу учебного дня, он обязан делать домашнее задание и выполнять требования учителя на уроке. Он обязан показать определенный объем знаний на контроле, вне зависимости от его желания. Поэтому попытка заинтересовать является попыткой быть любимым по принуждению и через силу. Такая попытка обречена на провал. Во-вторых, это условие ставит в тяжелое положение самого учителя, который в первую очередь обязан дать детям определенный фактический материал, который порой не в силах сделать интересным даже самый талантливый и знающий педагог. И, наконец, в-третьих, общество не требует от ученика получения хороших знаний в школе. Общество требует, чтобы он не выделялся из массы и показал на выходе хороший результат, который не тождественен наличию знаний. Этому служит Единый Государственный Экзамен. И поэтому ученик не имеет стимула изучать даже очень интересный предмет.

Описав положение учителя в современной школе, можем задать вопрос: как в таких условиях педагогика будет воздействовать на учеников? Если мы рассмотрим школу как принципиальный институт принуждения, то в условиях принуждения никакое морализаторство не будет воспринято учащимися. Кроме того, можно зафиксировать отсутствие как внутренней, так и внешней мотивации учащихся к постижению преподаваемого учения, в том числе и этического. К этому учащегося не стимулируют ни общественный заказ, ни поддержка государства, ни воля родителей, ни внутренний интерес. Педагогика не способна в современном мире способствовать развитию нравственности у детей. Школа не имеет ни морального, ни юридического права преподавать религию и воспитывать (Закон об образовании. Ст. 1, п. 5; Ст. 14),[8] поскольку религия рискует вызвать отторжение в условиях навязывания и непринятия социумом, а нравственные требования оказываются просто невостребованными.[9]

 

* * *

 

Однако, обучение в школе предполагает хотя и косвенное, но исключительное по силе воздействия нравственное воспитание на детей. Взаимоотношения школьников между собой в возрасте 10-17 лет максимально влияют на формирование личности детей. Организация их общения в определенных рамках находится в руках педагогического персонала школ, что является залогом возможного влияния педагогов на обучающихся детей.

Второй важной составляющей воспитательной работы является личный пример учителя. Требования, предъявляемые им ученикам, должны в первую очередь обращены к самому педагогу. Если его нравственные принципы непреложны в любой ситуации, это повышает уровень доверия к преподавателю, а также усиливает его нравственное воздействие на подопечных.

Основной проблемой остается необходимость ознакомления учащихся с нравственными категориями, хотя это и не заложено государством в задачи деятельности школы. Существующие учебные программы не содержат этического компонента, за исключением общих представлений о морали, о содержании которых было сказано выше.

Исходя из того, что единственными устойчивыми этическими системами могут быть только религиозные нравственные требования, выход можно было бы найти только в преподавании религиозной этики, а так как Россия традиционно находится в зоне распространения христианства, то и преподаваемая этика должна была бы быть православной. Однако тогда необходимо в основу преподавания положить изучение нравственных требований Нового Завета, что недопустимо, поскольку тогда преподавание стало бы конфессиональным, что запрещено федеральным законодательством. До сих пор остро обсуждается вопрос о преподавании в школах предмета «Основы православной культуры», в котором видят как раз эту опасность.

Обратной крайностью является попытка заменить понятие этики понятием права, которая свойственна мировоззрению политиков современной Западной Европы.[10] Правовое сознание, которое пытаются привить детям в качестве эрзаца этики, переводит личностные отношения из категории душевной в категорию формальности, т.е. условности. Снова создается зыбкая основа, стоя на которой молодой человек привыкает к относительности правовых норм, неприменимости их по отношению ко всем, несправедливости в решении спорных проблем. Основное отличие этики от права состоит в том, что этика, в особенности религиозная, опирается на поощрение добродетели и исходит из ее первичности, в то время как право ставит своей задачей предотвращение (или профилактику) правонарушений. Иными словами, право защищает индивида от недружественных или хищных притязаний прочих индивидов, этика же постулирует влечение к высшим проявлениям добрых отношений и самосовершенствованию.

Если, под угрозой обвинения в конфессиональной пропаганде, невозможно обсуждать и объяснять разновидности добродетели и греха, то единственной возможностью повлиять на формирование нравственных ориентиров у учащихся видится в ознакомлении их с базовыми понятиями нравственности. Под базовыми понятиями понимаются те психологические стереотипы и явления, которые служат основой для проявления в них моральной стороны поведения личности. Причем наиболее глубоко и доходчиво они будут выглядеть в ознакомлении, основанном на историческом их развитии в истории человечества. Преподавание истории этики было бы вдвойне полезно, поскольку не является прямым навязыванием этических правил, которые часто не осознанны самими педагогами.

Преподавание основ нравственности предлагается в рамках преподавания предмета «Обществоведение. Социальная работа». В качестве примера практического применения высказанного предложения предлагается апробированный образец учебной программы, сочетающий в себе государственную программу по обществоведению (по учебнику: Обществоведение. Человек, право, экономика. Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений / Под ред. Л. Н. Боголюбова, Л. Ф. Ивановой. – Изд. 2-е. – М.: Просвещение, 2006.) и авторскую программу основ этики.

 

1.      Человек и общество.

2.      «Правило» или «норма»?                                                §1

3.      Природа «правил» и их градация.                                 §1

4.      Правило: право и обязанность.                                      §2

5.      Закон и цивилизация.                                                     §3

6.      Долг и обязанность.                                                        §4

7.      Защита Отечества.                                                           §4

8.      Дисциплина.                                                                    §5

9.      Ответственность.                                                                        §6

10.  Контроль за соблюдением закона.                                §7

11.  Что такое суд?                                                                  §7

12.  Семья – ячейка общества. Брак, семья. Развод.

13.  Проблема этнических конфликтов.

14.  Равенство и неравенство.

15.  Проблема гуманизма.

16.  Понятие ценности.

17.  Ценность жизни.

18.  Смысл и цель жизни человека.

19.  Сущность и природа нравственности. Нравственность, этика, мораль.

20.  Свобода.

21.  Совесть.

22.  Любовь и ненависть.

23.  Дружба.

24.  Формализм и искренность.

25.  Талант и призвание.

26.  Самосовершенствование.

27.  Что такое экономика?                                                     §8

28.  Мастерство: качество и количество труда.                   §9

29.  Труд и зарплата.                                                              §9

30.  Мотивация труда (в т.ч. предпринимательства).         §10

31.  Зарплаты, выручка, прибыль.                                        §10

32.  Виды и формы предпринимательства.                         §11

33.  Торговля и обмен. Реклама.                                           §12

34.  Деньги.                                                                             §13

35.  Экономика семьи.                                                           §14

36.  Повторение и контроль.

 

 

Резюме.

Костромин Константин Александрович

 

1998-2003 – Санкт-Петербургская Православная Духовная Семинария. Бакалавр богословия.

2003-2006 – Санкт-Петербургская Православная Духовная Академия. Кандидат богословия.

С 10.08.2005 – штатный священник Санкт-Петербургской епархии Московского Патриархата, Свято-Исидоровская церковь.

Студент выпускного курса исторического факультета СПбГУ.

С 2004 – преподаватель истории в Музыкальном Лицее Санкт-Петербурга.

С 2006 – научный сотрудник Научно-исследовательской Лаборатории психической адаптации при Медицинской Академии Последипломного Образования (НИЛ ПА МАПО)