Научно-педагогический методический центр гимназии «Петершуле»

Исследовательский педагогический центр им. Я. А. Коменского

Элеонора Мушникова

Вспомогательные материалы для преподавателей

«Духовно-нравственной культуры» в средней школе

ПЕТЕРШУЛЕ

Санкт-Петербург

2012

УДК 371.38

ББК Г85

М 93

Мушникова Э. Б. Вспомогательные материалы для преподавателей «Духовно-нравственной культуры» в средней школе. — СПб.: Петершуле, 2012. — 192 с. 17 ил.

В сборнике представлены статьи разных лет, посвященные разработке и апробации учебного курса «Духовно-нравственная и религиозная культура» в структуре и содержании школьного образования.

ISBN 978-5-905-42505-9 © Э. Б. Мушникова, текст, составление, 2012

Вступление

Нравственность — это разум сердца.

Генрих Гейне

Почему в последнее время под словом образование подразумевают лишь накопление знаний? Большинству хорошо известно этимология слова образование: работа над собой, чтобы приблизиться, уподобиться образу Божьему. То есть, главное в образовании — это стремление к идеальному образу, к нравственному образцу, самосовершенствование. До 2010 г. практически все образовательные программы России были нацелены в первую очередь на усвоение системных знаний, достижение определенных, когнитивных, интеллектуальных показателей.

А кто сказал, что образование должно касаться только ума? Кто сказал, что сердце, эмоциональная сфера не требуют своего образования? Путь умножения информации без воспитания сердца может привести к страшным последствиям, может стать причиной трагедии целых стран и народов. Подобные исторические примеры еще свежи в нашей памяти. История нашей собственной страны мягко сказать не всегда способствовала воспитанию высоких нравственных качеств. Великие отрицания, за которыми следовало самое страшное — обесценивание нравственных ценностей, коррозия человеческих душ и, в итоге, пренебрежительное отношение к великому дару — к жизни человеческой, пережила Россия в XX веке. И сейчас, на изломе веков и тысячелетий нравственная жизнь народа продолжает подвергаться испытаниям. Доминирует нравственный релятивизм. Существование на уровне материальных интересов, «потребление ради потребления», гонка наслаждений, безобразное оболванивание и развращение людей средствами массовой информации вводит общество в состояние прострации, абсурда и бессмыслицы. Подобное общество теряет историческую перспективу. Экономика не может успешно развиваться в обществе с искаженными нравственными представлениями. Коррупция, мошенничество, безответственность погубят все лучшие начинания. Также обречены на провал в подобном обществе и внутренняя политика и международные отношения.

Будущее страны — это дети. Мы, с вами, дорогие коллеги педагоги непосредственно формируем будущее России. На нас лежит колоссальная ответственность. В первую очередь именно об этой ответственности думали мы, создавая в 1990 г. одно из первых негосударственных образовательных учреждений в России — Немецкую гимназию Петершуле в Санкт-Петербурге. Мы работали в библиотеках и архивах, стараясь создать модель образования, в центре которой стоит личность ученика. Была разработана концепция, в первых строках ее определялся приоритет воспитания: «Гимназия использует развивающую, личностно-ориентированную образовательную парадигму и конструктивную методологию… Мы считаем воспитание целью своей работы, образование же — средством достижения это цели». Мы убеждены, что это средство, то есть образование, которое получают дети в стенах нашей гимназии, послужит возрождению духовно-нравственной культуры России. Вот уже более двадцати лет педагогический коллектив гимназии занимается созданием и апробацией программы воспитания духовно-нравственной и религиозной культуры в содержании и структуре школьного образования. Это нелегкая, но увлекательная работа, в процессе которой мы, педагоги, сами открыли и продолжаем открывать для себя новые горизонты познания. В данном издании собраны статьи, отражающие как концептуальные, так и практические шаги в этом направлении, пройденные за последние пять лет. Хочется надеяться, что они окажутся полезными учителям и директорам средней школы, начинающим отвественнейший процесс — преподавание «Духовно-нравственной и религиозной культуры» в школах.

С глубоким искренним уважением к будущим читателям,

Элеонора Борисовна Мушникова

Роль нравственной педагогики в оздоровлении общества

Нравственность учит не тому, как стать счастливым, а тому, как стать достойным счастья.

Иммануил Кант

Первая половина XIV в., время правления Карла I, считается одной из самых счастливых эпох чешской истории. Возросло благосостояние страны и расширились возможности образования для населения. Будучи сам хорошо образованным человеком, Карл I покровительствовал наукам. Но вряд ли он мог предугадать, какое сильное влияние на историческую судьбу Чехии окажет его детище — Пражский университет, открытый в 1348 г. Пражский университет распространял в обществе свои знания и привлекал ту обширную часть населения, которая искала нравственных опор в знании. В Пражском университете, как и в других университетах Европы, науки преподавались на латинском языке, но латинский язык был очень распространён в Чехии, и образование расходилось по всей стране. Этот период оставил массу словарей, причем не только латинских, но и греческих, немецких, французских, итальянских, венгерских, польских, что свидетельствует о сильных литературных связях Чехии с другими странами Европы. Литература на чешском и латинском языках распространяла образованность и направляла внимание на нравственные и религиозные вопросы. Она проникала практически во все слои чешского общества. XIV–XV вв. называют золотыми веками чешской литературы, и огромная заслуга в этом принадлежит Пражскому университету. Многие писатели того времени были магистрами или профессорами, преподавателями Пражского университета. Сатирические пьесы с легкой иронией в адрес духовенства Сммиля из Пардубиц, переводы из св. Августина Фомы Штитного развивали те христианские понятия о нравственности, которым так мало соответствовала церковная иерархия. Ян Милич, Конрад Вальдгаузер, Постилла восставали в своих литературных произведениях против светской и церковной испорченности. Матвей из Янова, ученый богослов Пражского университета, рыцарского рода, в своих богословских сочинениях защищает Священное Писание и «чистое учение Христа» против искажения его церковной традицией, против позднейших прибавок людского вымысла. Огромное значение для чехов имел сделанный им перевод Библии на чешский язык. И самое яркое лицо Пражского университета — Ян Гус, — вначале магистр, потом декан и, наконец, ректор университета. Ян Гус и бакалавр Пражского университета, чешский дворянин Иероним Пражский проповедуют учение Уиклифа из Оксфорда в Пражском университете и в Вифлеемской часовне в Праге.

То, что религия стала в этой литературной и образовательной деятельности на первый план, совершенно ясно объясняется средневековым значением религии и Католической Церкви и тем положением, которое занимала латинская Церковь в Чехии. Политические и общественные злоупотребления церковных иерархов, владевших огромными имениями в ущерб богатству страны и к соблазну для народной нравственности, заботящихся о собственном благе и не заботящихся о благе народа; злоупотребления королевской власти при сыне Карла I, Вацлаве IV, поправшей национальные чувства и земские вольности, разбудили в преподавателях Пражского университета сознательную потребность выступить с протестами. Для нас особенно важно отметить, что протесты и требования, выдвигаемые преподавателями Пражского университета, совершенно не затрагивали экономические и даже социальные проблемы. Образовательная и протестная деятельность преподавателей Пражского университета призывала к восстановлению раннехристианских нравственных норм, они выступили с постулатами нравственного порядка. В первом десятилетии XIV в. университет активно обсуждал учение Уинклифа, которое в основном сводилось к восстановлению христианской нравственности в обществе и высоких христианских нравственных принципов в церковных институтах. Уинклиф утверждал, что христианская Церковь должна оставаться бедной, согласно евангельским заветам, что у монашества исчез аскетический порыв прежних веков, и они уже не отличаются строгой приверженностью монашеским обетам. Он даже прямо утверждал, что монахи перестали быть целомудренными. Разумеется, такие постулаты, (а их в учении Уинклифа было 45) даже в Пражском университете были приняты неоднозначно. Дважды, в 1403 и в 1408 гг., это учение в университете запрещалось. Но обсуждение нравственных проблем на больших университетских диспутах пробудило свободную мысль, и остановить этот процесс стало уже невозможно. Удивляет, с какой быстротой распространились эти мысли и идеи во всех слоях чешского общества, несмотря на то, что они восставали против авторитета не только светской власти, но и церковной. Демократический дух чешского общества, благодаря влиянию университета стал складываться в деятельную оппозицию.

Надо отметить, что в стенах университета шли только религиозно-философские диспуты, и не возникало никаких призывов к насилию. Но как только Ян Гус вынужден был оставить Пражский университет и покинуть Прагу вследствие панского проклятия, его учение с огромной скоростью стало распространяться за пределами Праги и за пределами Чехии. Преследования духовной властью мыслителей из Пражского университета значительно усилили брожение в обществе. Сожжение же Яна Гуса и Иеронима Пражского имело следствием только открытое восстание против духовенства. Идея религиозной и нравственной реформы овладела всем обществом и привела к национальной трагедии, которая известна нам как Гуситские войны. Она имела и более чем двухсотлетнее продолжение в истории Чехии названное чешской реформацией. Последним епископом братских общин, порожденных гуситской эпохой, был Ян Амос Коменский, живший уже в XVII столетии. Коменский по праву считается основателем европейской педагогики. В нравственном учении Коменского господствует мысль о том, что христианство должно быть целью педагогических стремлений и проникать во все педагогические приёмы, направленные к нравственному воспитанию и развитию. Коменский, как и деятели XIV в. из Пражского университета, считал, что «жизнь внутренних христиан освещает двойное светило разума и веры». Этой проповедью внутреннего христианства заканчивается гуситский период чешской истории, начало которого можно отсчитывать с основания Пражского университета.

Англию начала XVIII столетия чаще всего описывают темными красками, соответствующими темно-серому смогу от угольных каминов и первых индустриальных производств, черным от въевшейся угольной пыли лицам шахтеров и мутно-зеленому цвету отравленных вод. Этот век «угля и железа» принес рабочим тяжелый изнуряющий труд, 13-часовой рабочий день, детский труд на фабриках вместо начальных школ, болезни и преждевременную смерть вследствие отсутствия медицинского контроля и больничного лечения, трущобы с отсутствием элементарных удобств и невозможными условиями жизни, а также пренебрежительную и невообразимую жестокость правящих благополучных классов не только к преступникам, но и к женщинам и детям бедняков.

Проблема бедности и безработицы стала, по существу, национальной, так как в каждом приходе существовал налог на помощь бедным, и он становился тем больше, чем больше бедноты оказывалось в приходе. Церковь, раздираемая враждой т. н. «высокоцерковников» с приверженцами «низкой церкви» и диссидентами, не давала рецептов решения этой проблемы. Прихожане сами нашли выход — главной их задачей стало изгнание из прихода всех, кто мог увеличить бремя налога. Благотворительность еще не родилась, как общественное движение, так как буржуазия была озабочена только увеличением своих доходов, а аристократия разнообразием развлечений. От безысходности и падения нравов бедные слои населения стали пить, вместо традиционного для Англии предшествующих времен пива и эля, дешевый джин. Перегонка зерна в спирт была выгодна земельным собственникам и государственные люди, и законодатели сознательно поощряли потребление джина. Подобного падения нравов Англия не знала даже во времена междоусобиц. В первые десятилетия века смертность в Англии резко поднялась и превысила рождаемость более чем в два раза.

Однако кризис нравов дал сильный толчок деятельности религиозно-нравственных кружков и обществ. Это были группы «серьезных молодых людей», которые собирались вместе, часто под влиянием какого-нибудь священника, чтобы найти пути и укрепить друг друга в духовной, нравственной и практической жизни. Особенно много подобных групп стало возникать под влиянием проповедей братьев Уэсли и Уайтфилда. Джон Уэсли окончил Оксфорд и, будучи уже преподавателем Линкольн-колледжа, в 1729 г. организовал студенческий «Священный клуб», куда входил и Уайтфилд. Члены клуба поставили себе цель: жить согласно Евангелию, посвящать свое время молитве и добрым делам. За тщательную и методическую разработку программ своих духовных и общественных дел членов клуба стали в насмешку называть методистами. Однако их дела, их намерение научить английское общество жить по евангельским нравственным принципам привлекли внимание и сочувствие многих. Вскоре подобные клубы, кружки, общества стали появляться во всех графствах Англии. Первоначальной целью таких групп было способствовать распространению христианской нравственности и христианского образа жизни. Здесь мы снова встречаемся с глубоким и правильным убеждением верующих людей в том, что экономические и социальные проблемы решаются только возрождением и укреплением духовного и нравственного состояния общества. Вскоре религиозно-просветительская деятельность этих маленьких кружков и обществ переросла в деятельность общественного характера, оказавшую огромное влияние на социальную ситуацию в Англии. По их инициативе и с их средствами были открыты сотни благотворительных начальных школ для обучения детей бедноты чтению, письму, а главное — нравственному поведению и христианским принципам. Причем ни государство, ни приходы по-прежнему ничего не предпринимали для просвещения и лечения бедных. Общества привлекали состоятельных людей, помогали им вернуться к нравственной ответственности и эти люди осуществляли субсидирование благотворительных школ. Далее инициаторы движения шли в приходы и там старались заинтересовать членов приходов в своих идеях. В этот период в английском обществе был популярен принцип акционерных предприятий, и общества нравственного возрождения предложили и применили его в филантропии образования. Теперь даже мелкий лавочник, пожертвовав очень небольшую сумму, мог сразу принимать личное участие в организации и дальнейшем контроле работы благотворительной школы. К концу XVIII столетия в Англии уже насчитывалось более 200 000 школ.

В Йоркшире Майкл Остер и Джордж Булл начали кампанию за ограничение детского труда на текстильных мануфактурах. Они не жалели времени и сил на разъяснение высшим слоям общества необходимости, исходя из нравственных побуждений, добровольной благотворительности. В результате, убежденный ими лорд Эшли, член парламента, добился принятия Закона о фабриках, запрещающего детский труд. Он в своей парламентской речи поблагодарил Остера и Булла за то, что они «научили его видеть свой долг перед Богом и перед бедными».

Одновременно по всей Англии стали возникать «Общества для исправления нравов». В них представители разных слоев населения и представители различных течений внутри английской Церкви объединились для борьбы против жестокости и распущенности века. Деятельность обществ исправления нравов вызвала необыкновенный для невозмутимой Англии эффект. Вскоре суды Англии были завалены бесчисленными жалобами на пьянствующих, на непристойное поведение, на ругань в общественном месте и на самих судей. Судей стыдили за формальное применение устаревших законов. Общество просыпалось, улицы и общественные заведения стали менее неприглядными, сократились масштабы пьянства, благотворительные школы и уэсливские миссии старались поднять бедняков из невежества до умения самостоятельно мыслить, а представителей правящих классов научить филантропии и благотворительности, то есть дать им возможность подняться до нравственного уровня, достойного христиан. В 1865 г. англичанин Уильм Бутс и его жена Кэтрин основали религиозно-благотворительную организацию, которая впоследствии была названа Армией спасения. Основной идеей Бутсов было объединение благотворительности с восстановлением нравственных основ народа.

Таким образом, благодаря деятельности небольшого количества людей, озабоченных судьбой своей страны и правильно увидевших прямую связь этой судьбы с состоянием нравственности общества, к середине XVIII в. Англия стала, цитируя Джорджа Тревильяна, «лучшей страной, какая только возможна в несовершенном мире». Начиная с 1740 г., появляется поколение людей, которые потом станут считаться типичными для Англии XVIII в. Это общество с собственной системой взглядов, основанных на христианских ценностях, уравновешенное, способное судить о себе самом, свободное от религиозного фанатизма и фанатизма классового и расового. XVIII в. в Англии стал веком правления законов, широкой веротерпимости, веком гуманных филантропических чувств и усилий, веком расцвета творческих сил во всех профессиях и искусствах.

Следующая история происходила в Дании середины XIX в. В Дании царила абсолютная монархия. Первая конституция, как основной закон Датского государства была принята законодательным ригсдагом только в 1849 г. Датское общество в этот период возглавлялось королевским двором и аристократами землевладельцами. Города были небольшими. Абсолютное большинство населения составляли крестьяне. Монархи Дании не были захвачены идеями просвещения. Как и в XVIII в., в XIX Дания продолжала инициировать захватнические войны. Долгое время датское королевство владело частью отвоеванной территории Швеции, а в XIX в. воевало с Пруссией и с Австрией. При такой политике естественно главенствующая роль в обществе после короля принадлежала военной аристократии. Ее меньше всего интересовало состояние умов нижних слоев населения.

Однако идеи просвещения и революционные идеи из Европы не могли не оказать влияние на датское общество. В первой трети XIX столетия в Дании проявляют себя люди, которые стояли на позициях свободомыслия, питали большую любовь к отечеству и хотели быть ему полезны. Поначалу, это были преимущественно интеллектуалы: юристы, врачи, священники и ряд довольно крупных промышленников. Они хотели обновления общества, ограничения абсолютизма, конституции. Они считали, что готовы уже и сами управлять обществом, давая большие свободы и улучшая жизнь простого человека. При этом они видели только себя — умных и понимающих — во главе страны. Им ни на секунду не приходило в голову, что широкие слои населения сами могут взять на себя бремя управления государством. «Народом» тогда назывались крестьяне, города пока играли очень скромную роль. А крестьяне еще не вполне освободились от помещичьей опеки. По выражению Монраду (автора проекта первой датской Конституции) они были еще «бессловесной и невежественной деревенщиной», которых никто бы не допустил даже к управлению их собственными делами, не говоря уж о стране.

И вот тут во главе движения за обновление Дании становится Николаус Фредерик Северин Грундтвиг, уже известный поэт, но в то же время и священник, учитель, ученый историк а главное — педагог и просветитель. Грундтвиг стал вдохновляющей силой либерально-просветительского движения и изменил его направленность. Он развернул огромную подвижническую деятельность, к которой примкнули лучшие педагоги и лучшие умы Дании. Николаус Грундтвиг был уверен, что не столько образование, но просвещение вместе с нравственным воспитанием может изменить целый народ. Приступив к организации на свои средства частных народных школ, а впоследствии и высших народных школ, представители Грундтвиговского движения рассчитывали только на свои силы и панически боялись вмешательства государства в свой всенародный педагогический процесс. Благодаря Грундтвигу в Дании свобода школы стала конституционным фактом.

Грундтвиг и его сподвижники трудились без отдыха, пока практически вся Дания не оказалась охваченной сетью народных школ и народных университетов и доступных народных библиотек. В них обучали не только грамоте и естественным наукам. Главную роль в педагогике Грундтвика занимало нравственное воспитание. Причем это не было дублирование церковных догматов, а размышления о человеческой душе, о предназначении человека, о его роли в обществе и о законах развития общества. Грундтвиг не отвергал того гуманизма, той человечности, которую дала нам в наследство греческая культура. Ее смысл — претворение в жизнь человеческого совершенства. Но высшей заповедью греков была забота только о своей собственной душе, и ничего подобного в отношении к ближнему. Они не освободились от эгоцентризма. И только в устах Иисуса Христа прозвучала новая весть о жизни человека и любви к ближнему. Содержание и основной закон жизни, говорил Грундтвиг, в том, что мы связаны с ближними и несем ответственность за наше к ним отношение. Не тот будет велик в мире, кто имеет власть и использует ее для себя, а тот, кто стремится служить людям и делать добрые дела. Течение из Афин и учение из Галилеи слились в педагогике Грундтвига.

При этом образовалась культура, корни которой уходили в познание человеческой жизни и ее законов. Датский народ и дети датских крестьян на удивление быстро приняли эту культуру. Следствием приобщения датского народа к нравственному просвещению и образованию стал быстрый рост духовности нации, который в кратчайший срок изменил страну. В 1848 г. было принято всеобщее и равное избирательное право. Некоторые опасались, что это приведет к господству толпы и анархии. Большинство же было уверено, что народ не пойдет в политику, особенно это невежественное крестьянство. Но случилось иначе. Уже на первых выборах были выдвинуты во власть кандидатуры крестьян и даже мелких крестьян и наемных работников. Простой народ поднялся в нравственном и духовном отношении до понимания задач власти и государственной пользы. Не произошло анархии или власти черни, потому, что черни практически не осталось. А Дания из абсолютной монархии сразу, без каких-либо катаклизмов стала одной из первых демократических стран. Т. о., нравственная педагогика стала вдохновляющей силой в пробуждении народа, она преобразовала Данию XIX столетия.

Грундтвиговское движение не остановилось, оно продолжало свое влияние на датское общество через частные, они же народные школы и университеты и библиотеки. Они сыграли консолидирующую роль в нравственном, духовном отпоре фашисткой идеологии во время II Мировой войны. Дания не могла дать силовой отпор фашизму. Но в университетах Дании даже во время фашисткой оккупации шли постоянные и открытые дискуссии и споры с фашистскими идеологами и историками. Датские народные частные школы, университеты и библиотеки работают и процветают по сей день.

Следующую иллюстрацию к теме можно найти в новейшей истории небольшой северной страны — Швеции. Швеция — страна, покрытая лесами, обладающая значительными запасами полезных ископаемых, имеющая древние мореходные и рыболовные традиции. На рубеже XIX и XX столетий в экономике Швеции преобладал аграрный сектор, затем шло лесное хозяйство и только потом горная промышленность. Промышленность развивалась в основном горнодобывающая, с использованием простейшими технических средств. Лесная промышленность также экспортировала в основном необработанную древесину.

Промышленный капитализм взрастал здесь гораздо медленнее и мягче, чем в Англии. Считается, что капиталистические отношения сменили в Швеции феодальные только во второй половине XIX столетия. И вот в это же примерно время население Швеции начинает потреблять все больше алкогольных напитков. Потребление алкоголя неуклонно растет, особенно заметным становится это бедствие в 80-х годах XIX столетия, когда шведские крестьяне научились производить спирт из картофеля. Алкоголизм захватывает в первую очередь тех людей, которые вырваны из привычной среды обитания. То есть первых представителей наемных рабочих в растущих городах и рабочих поселках. Их материальное положение нельзя назвать благополучным. Зачастую вся семья должна была жить в одной комнате с коммунальными удобствами.

Но ситуация в шведской экономике была гораздо менее жесткой, чем в Англии начала XVIII в. Причины национального алкоголизма надо скорее искать в духовных сферах жизни шведского общества. Прежде всего, шведы — народ, привыкший жить и работать в природной стихии, будь то море или леса. Традиционно из века в век подсознательное ощущение родства с природой давало силы этим людям. Попав в города или производственные поселения, они как бы лишались части своей души. Из официальной статистики шведского правительства известно, что в 1915 г. 30% населения страны считалось алкоголиками. В конце XIX столетия увеличилось также количество шведов, желавших покинуть свою страну. За 1879–1893 гг., например, страну покинуло полмиллиона человек. Швеция вышла на одно из первых мест в Европе по числу эмигрантов. Это знаковый показатель отсутствия надежд и депрессии в обществе.

При исследовании интеллектуальной жизни Швеции конца XIX в., особенно шведской литературы, становится заметен мировоззренческий кризис. Кризис шведской просветительской идеологии наступил еще в начале XIX столетия, он сменился мистическим и даже эзотерическим романтизмом (Тегнер), затем наступило время писателей реалистов (Август Стриндберг), но период реализма был коротким, его сменила пессимистическая литература. В девяностых годах XIX столетия в литературе Швеции преобладают тревожные, мучительные раздумья над «вечными проблемами бытия» (Хейденстам и Хансон). В творчестве писателей-эстетов преобладает ощущение непрочности бытия, общественный кризис они видят как безысходную трагедию. Но в этот период появляются прекрасные книги Сельмы Лангерлёф, проникнутые христианско-этическими проповедями. Возможно, именно эти книги заставили шведов более активно действовать в направлении нравственного возрождения, искать выход из кризиса.

Одновременно с нарастанием в Шведском обществе нравственного кризиса и злоупотребления алкоголем, происходил и отход от Церкви. Тут надо еще поразмыслить над тем, что явилось причиной, а что следствием. Количество прихожан, как в городах, так и в селах, стремительно уменьшалось. Возможно, одной из причин разочарования в Церкви стало обеднение церквей, лишенных государственной поддержки. Они уже не могли осуществлять достойную дьяконическую работу. Церковь стала бессильна в борьбе с бедностью. Количество церквей сокращалось. Они закрывались из-за отсутствия средств и прихожан.

Нельзя сказать, что шведское общество равнодушно смотрело на проблему алкоголизма. Еще в середине XIX в. возникает в Швеции Общество трезвости. В 1900 г. оно насчитывает уже 100 000 членов. К концу XIX в. оно становится даже заметной политической силой, блокируясь в парламенте то с либералами, то с консерваторами. Его требования одинаковы. Они носят запретительный характер. Общество трезвости постоянно лоббирует «сухой закон». Однако деятельность Общества трезвости именно в искоренении алкоголизма не принесла значительных успехов.

В середине второго десятилетия нового, XX в. в Швеции появляются силы, намеренные вывести страну из духовного кризиса. Это, как и в Англии XVIII столетия, в основном молодые люди, причем из разных слоев населения (в отличие от Англии здесь много молодых рабочих). Они принадлежали разным политическим и религиозным течениям. Сначала их было очень немного, буквально несколько человек. Они активно выступают в прессе и в церквях и разъезжают по Швеции, объясняя людям, что не запрет на алкоголь, а возрождение христианской нравственности выведет общество из кризиса. Количество энтузиастов растет, оформляется в общественное движение, которое парламентским путем добивается выделения Церкви грантов для работы с бедным населением. Их девиз: накормить и обучить. Они сами активно участвуют в этой работе. В течение буквально десяти лет Церковь Швеции, вместе с общественным движением за возрождение нравственности выводит страну из национального духовного кризиса.

Следствием победы над алкоголизмом и депрессией является заметное изменение экономики страны. В промышленности повысилась доля более сложных технологий, так как появилась возможность большее количество людей (трезвых) сделать квалифицированными и высококвалифицированными специалистами. Если во второй половине XIX столетия новые технологии в сельском хозяйстве внедрялись с помощью немецких специалистов, а промышленность экспортировала английские технологии, вместе с английскими специалистами и высококвалифицированными рабочими, то, начиная с 1923–1924 гг., Швеция сама обучает квалифицированных рабочих и инженеров. Возрастает применение электроэнергии и сложной техники. Лесная промышленность экспортирует уже высококачественную целлюлозу, бумагу, картон. Металлопромышленность экспортирует сложные машины (сепараторы, телефонные аппараты, подшипники, электромоторы) и высокоточные приборы. Выросла химическая промышленность. В 1929 г. произошло удвоение промышленного производства по сравнению с 1924 г. и удвоение экспорта, причем шведские фирмы за эти годы завоевали видное место на мировых рынках.

Последний пример — из середины XX в. 1943 г., Тегеранская конференция. Еще далеко до победы над фашизмом, но страны-союзники уже обсуждают будущее послевоенной Германии. В США сразу же после конференции начинается работа над проектом, который получил впоследствии название OMGUS. Это аббревиатура названия военной организации Offis of Militariry Govemment of the USA in Germani. Именно ей было поручено правительством США провести конкурс и выбрать лучший вариант проекта возрождения послевоенной Германии. В 1944 г. уже многие организации в США, работают над этой проблемой. Предлагаются разные решения. Ненависть к фашизму была так велика, что даже политические деятели подчас ставили знак равенства между фашизмом и Германией. Например, министр финансов США Моргентау предложил после победы уничтожить Германию как государство. Переселить всех немцев в другие страны, а территории Германии отвести под сельскохозяйственные земли, используемые, скажем, Голландией. Но предпочтение отдали проекту, предложенному психиатром Ричардом Брикнером и социологом из Гарварда Толкоттом Порсонсом. Они предложили найти в самой Германии институции, сохранившие нравственные ценности и предположили, что это может стать силой, способной начать процесс оздоровления немецкого общества. Возникал вопрос: сохранились ли такие общественные институты в Германии?

Еще до окончания войны американцам было известно, о движении сопротивления в лютеранских церквях фашистской Германии во главе которого стоял Дитрих Бонхёффер — священник, философ-теолог, активный борец против гитлеровского режима, борец за христианские нравственные ценности, попираемые фашизмом. Он был казнен незадолго до конца войны. Всем нам известный пастор Шлаг не был выдуманной фигурой. Во многих церквях фашисткой Германии находили убежище диссиденты. Толкотт Порсонс написал меморандум, в котором аргументировал, почему именно немецкие церкви могут стать силой, способной провести процесс изменения менталитета нации, духовного возрождения и демократизации Германии. Во-первых, Церковь в Германии не была, в отличие, скажем, от США, совсем отделена от государства. Существовали и экономические и исторические связи, дающие Церкви возможность духовного влияния на общество. Церковь в Германии, как общественный институт, всегда играла большую роль в формировании общественных взглядов и ценностей, а в период фашизма критиковала режим. Нацисты преследовали любые либеральные общественные организации, преследовали академическое свободомыслие, видя в них опасность для режима диктатуры фашизма. Но христианские духовные ценности, носителями которых оставалась Церковь, были для них еще опаснее, так как они стояли и стоят выше любой идеологии. Теоретическая разработка Бриккера и Порсонса была принята и составила первую часть проекта OMGUS.

Вторая, практическая часть развернулась сразу, как только американские войска оказались на территории Германии. Предположения авторов проекта о том, что в приходах некоторых церквей есть здоровые силы для возрождения общества, полностью подтвердились. Именно там нашлись диссиденты, пережившие гитлеровский режим, благодаря поддержке Церкви. Именно они — испытавшие на собственном опыте ужасы фашизма, не забывшие как он пришел к власти, понимавшие истоки этой национальной трагедии — они стали самой активной силой в борьбе за возрождение христианских ценностей, за возрождение страны. Других институтов общества, сохранивших нравственные ценности, не растленных фашизмом, OMGUS в послевоенной Германии найти не смог. Из критически настроенного по отношению к фашизму потенциала церквей OMGUS создал «Отдел образования и религиозного дела» основной задачей которого, цитирую: «Aus den Herzen und Kopfern der Deutschen den Nazismus auszuradieren». Дословный перевод: «Стереть нацизм из сердец и голов немцев». Уже с сентября 1946 г. во всех школах ввели государственное религиозное образование. Таким образом, юному поколению немцев были вновь возвращены христианские нравственные ценности. Среди людей более старшего возраста создавались группы, открытые для дискуссий. В них люди снова учились без страха открыто выражать свое мнение, учились демократии. В этих группах старались объединить людей разного возраста и разных взглядов для плюрализма мнений. Там обсуждались нравственные вопросы, искали конструктивные решения для строительства нового общества. Концепция была такова: Бог любит каждого и каждый имеет право на свое мнение, но Бог любит и все общество, поэтому, учитывая плюрализм мнений, надо искать консенсус и конструктивные решения, в интересах всего общества и каждого в отдельности. Открылись университеты. Они открылись, благодаря работе Церкви, уже с новыми людьми, ангажированными возрождением общества на основе христианских ценностей. Начались конференции, появились книги, доклады, буквально везде проводились встречи с населением, беседы, диспуты, учеба. Дети тоже перевоспитывали родителей, принося идеи из школы. Пожилые люди, взвешивая ситуацию, приходили к выводу, что, если Церковь пережила Гитлера, если люди снова возвращаются к нравственным ценностям христианства, то, значит, они совершили ужасную ошибку, поверив Гитлеру. Через 4 года в итоговом отчете OMGUS констатировал, что потенциал немецкой Церкви достаточен для оздоровления и возрождения немецкого общества и для построения демократического государства.

Результаты этой огромной общенациональной работы мы наблюдаем уже более чем 60 лет. Германия — образцовая демократическая страна. Проводит взвешенную и выверенную внешнюю политику. Ни в какие политические конфликты и авантюры Германия не ввязывается. Эффективная и успешная экономика. Здоровое общество. Об этом можно судить хотя бы по отношению к эмигрантам и гастарбайтерам. Никого не убивают, не унижают, предоставляют работу и относятся с должным уважением и толерантностью к людям другой религии и культуры. Неонацистов общество не терпит. Дети немцев, русских, турок, негров и евреев вместе учатся в школах, совершенно не разделяясь по национальному признаку. Христианские нравственные принципы преподаются в школах либо как уроки религии (не конфессионально) либо как предмет под названием «Нормы и ценности» или как «Этика».

Мне кажется, эти исторические примеры убедительно демонстрируют, как велика сила воздействия на общество и судьбы стран педагогики, возвращающей людей к христианским нравственным принципам и ценностям.

Санкт-Петербург, 2007 г.

Современные тенденции изменения миропонимания

Известно, что картина мира, миропонимание менялось на протяжении всего периода существования мыслящего человечества. В этом живом процессе иногда возникали моменты резкого, значительного, даже можно сказать революционного изменения представлений о мироздании, связанные с появлением новых открытий и учений. Изменения миропонимания при возникновении основных религий и религиозных философий меняли ментальность, создавали фундамент цивилизаций и творили историю человечества. Наука обычно каждое новое явление стремиться рассматривать на основе уже известных закономерностей. Но когда появляется уверенность в полной невозможности такого объяснения — наступает время «безумных идей», т. е. складывается положение, когда новые факты в рамках уже существующих теорий объяснить невозможно. Тогда в науке наступает революционная ситуация. Революционными можно назвать, например, учение Коперника и теорию относительности Эйнштейна. И, если между двумя указанными революциями в естествознании прошло 350 лет, то завершившийся XX в. и начало XXI оказались в этом отношении значительно более стремительными. Мы являемся свидетелями бурного развития постнеоклассической физики, астрономии и астрофизики, исследований природы информации, информационных процессов и явлений, молекулярной биологии и генетики и других областей науки, а также появления ряда технических средств, таких как радио, телевидение, компьютеры, Интернет, значительно изменивших условия нашего существования. Научные знания человечества в начале XX в. удваивались каждые 10–15 лет. Сейчас такое удвоение занимает значительно меньше времени. Кроме того, просматриваются признаки «глобальной революции» по классификации доктора философских наук, академика Вадима Васильевича Казютинского, затрагивающей все естествознание. Последние открытия в области физики, астрономии, астрофизики, биологии, информационных процессов ведут не только к коренному пересмотру научных представлений о мироздании, но и охватывают те области человеческой деятельности, которые связаны с производством научных знаний — методами, инструментами, организацией научных исследований, вносят глубокие изменения в фундаментальные методологические принципы, лежащие в основе исследовательской деятельности.

В конце XX в. впервые получена экспериментально проверенная теория элементарных частиц — стандартная модель. Она описывает все экспериментальные факты, зафиксированные на ускорителях. Главное в этих фактах — радикальное изменение наших представлений о вакууме. После измерения Лемби и Резефордом сдвига энергетических уровней в спектре водорода уже стало ясно, что вакуум не является пустотой, а представляет собой систему нулевых колебаний квантовых полей. Более глубокие исследования в конце XX в. привели к выводу, что квантовые геометрические системы способны к спонтанной деформации даже в отсутствии материи. Другими словами, вакуум — не пустота, а сложная система с внутренней структурой. Физика снова возвращается к постулату: «природа не терпит пустоты». Пространство, свободное от материи, способно, тем не менее, к макроскопическим перемещениями и имеет очень сложную внутреннюю иерархическую структуру. Физики утверждают определенно, что на нынешнем уровне знаний о мире свойства материи целиком определяются свойствами этих вакуумных структур. Именно поэтому изучение структуры вакуума представляется современной науке приоритетной задачей. Но задача исследования вакуума резко превышает по сложности задачу изучения свойств и структуры вещества. Вещество, в процессе познания, возможно было выделить из некой целостной системы и анализировать его свойства. В случае вакуума собственные функции каждой из его подсистем формируются только во взаимосвязи и взаимодействии с другими подсистемами вакуума. Концептуальное понимание структуры вакуума, как сложной иерархической системы позволяет на сегодняшнем уровне знаний сделать вывод, что внутренняя подстройка параметров вакуумных систем, подчиненная неизвестным нам законам и принципам, и делает возможным существование нашей Вселенной. Интересно, что к тому же выводу совершенно иным, независимым путем, начиная с 1933 г., когда Цвикки обнаружил «парадокс несовпадения масс», пришли и астрофизики. Тут следует заметить, что возникновение в процессе научного исследования всякого рода парадоксов — явление не только не катастрофическое, но даже прогрессивное. Наука не терпит парадоксов. Если они возникают — их стремятся устранить, что стимулирует дальнейшие исследования. Так случилось и с «парадоксом Цвикки», который заключается в том, что массы галактических скоплений, определенные по их светимости, оказались значительно меньше, чем массы, вычисленные по собственным движениям галактик. Итак, астрономы убедились в существовании «скрытых масс» Вселенной и пришли к выводу, что помимо вещества, полей и излучений существует еще одна, весьма необычная и очень сложная «виртуальная» субстанция.

Итак, в фундаментальной науке XXI в. возникла совершенно неожиданная специфическая ситуация: мы подошли к проблеме изучения гетерогенных иерархических структур, сопоставимых по сложности с человеком, или превышающих человека по сложности. То есть процесс познания Мира на уровне вакуума вышел из компетенции только физики, занимающей важное, но вспомогательное значение в системе мирового знания. Теперь перед учеными встали вопросы не только физического, математического, но и философского и биологического и духовного характера. Вакуум, в качестве фундаментального структурного уровня, определяющего свойства Вселенной проявляется двояко — в реальном мире материальных объектов и явлений и в информационном или семантическом поле, т. е. в нематериальном. Т. о., можно говорить о «бинарной» структуре нашей Вселенной. Это Вселенная, в которой наряду с материальными образованиями присутствует и нематериальная, информационная составляющая. Опираясь на свойство вакуума при определенных условиях «рождать» материальные объекты, современная квантовая космология высказала идею механизма рождения Вселенной из физического вакуума. Вот и первые «шаги за горизонт». Под горизонтом в данном случае я понимаю сужение картины мира, произошедшее в эпоху просвещения, время торжества позитивизма, когда постепенно из научного мировоззрения было вытеснено все, что лежит за пределами опыта. Научное мышление эпохи создает определенный тип человека.

В официальной философии физики почти до конца XX в. существовало так называемое «кредо» наивного физика, где в частности есть такие аксиомы:

• Ничто не реально, если оно не может стать частью опыта.

• Физика имеет отношение именно к опыту, а не к объективной реальности.

• Ни в коем случае не следует пробовать объяснить реальность.

• Менее всего следует пытаться понять существующее.

Это проявление философии операционализма, которая не может более удовлетворять науку. На самом деле ни один физик не получил бы принципиально новых результатов, если бы он действовал в строгом соответствии с 10 заповедями официальной философии физики. Уже Эйнштейн утверждал вопреки этим заповедям, что физика пытается познать реальность. В настоящее время в связи с кардинальными открытиями в области физики элементарных частиц и астрофизики и колоссальным ускорением нарастания информации меняется философия подхода к исследованиям физических явлений. Физики все чаще нарушают вторую аксиому (уйти от понятия реальность или вывести его за пределы научного исследования) и берут на себя смелость пробовать понять и объяснить реальность, активно вторгаясь при этом на территорию других наук. Примером подобных «вторжений» могут служить работы многих физиков в области изучения механизмов мышления человека, механизмов памяти и т.п. Физики, излагая свои оригинальные идеи, пользуются представлениями постнеокласической физики и экстраполируют их или комбинируют эти представления с представлениями о процессах и явлениях в других областях знаний.

Приведу высказывание московского физика и математика, доктора физико-математических наук Леонида Васильевича Лескова:

«Современному естествознанию уже очевидно, что очень многие естественнонаучные проблемы в той или иной степени связаны с активной ролью фактора сознания. Я пришел к выводу, что следующим, чрезвычайно важным шагом в теории, изучающей свойства пространства, времени и материи, должны стать физико-математические обобщения, включающие фактор сознания».

Известный физик-теоретик Линде предположил, что сознание является «степенью свободы», без учета которой описание Вселенной будет принципиально неполным. Интересную модель, описывающую функционирование сознания человека, на основе новейших физических представлений предлагает физик Константин Карманов в своей книге «Логика идеального». Он рассматривает возможные механизмы информационного обмена между информационным полем вакуума и мозгом человека.

Позитивистское мировоззрение еще довлеет над многими учеными и по сей день, но в фундаментальной науке на рубеже XX и XXI вв. ситуация изменилась. Выяснилось, что только естественная причинность, которая лежит в основе позитивистского мировоззрения, недостаточна для объяснения картины мира, определяемой фундаментальной наукой. Уже квантовая механика использовала новый тип причинности: не детерминистскую, а лапласовскую причинность.

В общей теории относительности причинные структуры пространства и времени уже оказались совсем иными. Поведение частиц внутри таких объектов, как «черные дыры» предсказать невозможно, так что оно просто не подчиняется детерминистской или естественной причинности. Ну и, наконец, исследование структуры вакуума дает мощный импульс трансцендентному, запредельному мышлению. Если применить антропный принцип к физике вакуума (а смысл антропного принципа определяется уникальностью набора численных значений физических характеристик макро- и микромира — того единственно возможного их набора, который создает условия для возникновения Жизни и Разума), если учесть, что значения этих физических характеристик по представлениям современной науки формируются физическим вакуумом, то этого достаточно, чтобы считать вакуум по самому скромному определению самоорганизующейся системой. Так называемый «сильный» антропный принцип интерпретирует свойства Вселенной как проявление «разумного замысла», подчиненного неким трансцендентным сознательным целям. Этот замысел проявляется в законах природы и соответствующих фундаментальных константах. Т.е.: вакуум можно считать разумной системой. Данное определение основано на вполне реальных фактах: Вселенная не гибнет в коллапсе, а расширяется, что предполагает постоянно происходящую подстройку и взаимное согласование вакуумных подсистем. Подстройка параметров вакуума обеспечивает дальнейшее существование Вселенной, Жизни и человека. Существование Вселенной обеспечивается в режиме, создающем условия для образования или воспроизводства локальных структур. Эти локальные структуры, начиная от галактик и заканчивая ядерным уровнем, тоже иерархичны по внутреннему строению. Все они вместе обеспечивают существование астрономических и биохимических структур. Главный аргумент в пользу разумности вакуумных систем, или по некоторым гипотезам разумности Вселенной, состоит в том, что все астрономические и биохимические структуры возникают на поздних стадиях эволюции Вселенной, а вакуумные структуры образуются на существенно более ранних стадиях. Следовательно, имеет право на существование гипотеза о прогнозе, проводимом самой вакуумной системой.

Спокойное, методологическое обсуждение в научном мире подобных гипотез, а это осторожная или можно сказать вежливая форма проявления религиозности мышления, позволяет надеется, что период разделения науки и религии, долгий период взаимного антагонизма приближается к концу. В начале третьего тысячелетия наблюдается тенденция возвращения ученых к целостному мышлению, целостной картине мира, широчайшей и глубочайшей, не ограниченной рамками сциентизма, включающей, представление о Боге и Божественном промысле.

Глубина проблем, вставших перед естествознанием такова, что приводит к изменению «стрелы познания». Столкновение в процессе познания с задачами не представимого ранее уровня сложности требует от науки серьезного пересмотра всей системы взглядов на человека и его взаимосвязи с Миром. Теперь в зеркале природы человек видит не только себя, как самое сложное творение, но и прозревает черты иной, возможно более сложной структуры. Все целостные структуры высокого уровня сложности взаимосвязаны, взаимообусловлены и отражают свойства друг друга в рамках целостной структуры более высокого уровня. Понимание, осмысление этого факта, возможно, означает переломный момент в истории человечества.

Возникновение сегодняшних концепций в мировоззрении имеет аналог только в формулировке древними мыслителями натурфилософских взглядов на природу или с некоторыми религиозными парадигмами. Этот начинающийся поворот к новой культуре взаимоотношений и взаимопонимания человека и Мира не может не породить глубокий гносеологический и психологический кризис как часть общеисторической драмы идей в познании мира. Ощущается неизбежность нового витка в истории человеческого познания и духовной культуры. Можно с уверенностью прогнозировать, что в фундаментальной науке нас ожидает еще более драматическая ситуация, качественно отличающаяся от драмы идей, разыгравшейся в минувшем столетие. Необходимость отказа от т.н. здравого смысла, чтобы понять то, что иногда невозможно вообразить, возвращение к целостному мировосприятию, к трансцендентному мышлению становятся определяющими чертами процесса познания основ мироустройства. Использование в нашем мышлении сложных абстрактных образов и категорий должно стать нормой, обеспечивающей необходимые изменения в структуре и методологии познания. Драма идей состоит теперь в том, что в процессе познания мира мы впервые в истории науки при изучении фундаментального для мироздания объекта столкнулись с реальностью, сложность которой превышает наше воображение. Мы абсолютно убеждены в его существовании, но при этом у нас нет уверенности, что возможностей человеческого мозга достаточно для восприятия информации о сложной иерархической самоорганизующейся или разумной структуре. Впервые ученые реально столкнулись с проблемами принципиально иного пространственно-временного масштаба (тут и сверхмалые и сверхбольшие масштабы!) и проблемами изучения структуры возможно более сложной, чем мы сами. Сейчас мы драматически переосмысливаем свои возможности, как разумных существ, свое место в мире и самою картину мира. Интуитивный и наивный, укрепленный позитивизмом антропоцентризм, выражающийся в самооценке человека, как наиболее сложной структуры наблюдаемого Мира, уходит в прошлое. Какими окажутся результаты эволюции представлений человечества о Мире, дадут ли они импульс духовному совершенствованию самого Человека — покажет будущее.

Готовы ли мы к нему? Как соотносится знание, получаемое школьниками и студентами с достижениями фундаментальной науки на рубеже XX и XXI вв.? Представление об этом можно получить из содержания учебников средней школы. Например, основной курс физики средней школы. Он рассчитан на преподавание в течение пяти лет с 7 по 11 класс. Это в сумме 408 часов. Из них: классическая механика — 211 часов, электрические и электромагнитные явления — 211, световые явления — 10, распространение звуковых волн — 11 часов, строение атома и атомного ядра — 60, физика высоких энергий — 12 часов. Сегодня в учебниках средней школы раздел, повествующий о неоклассической физике, теории относительности и квантовой теории занимает 2,9% и немногим отличается от тех сведений, которым обучали 50 лет назад. Обновление содержательной части учебной программы по физике с тех пор практически не происходило. Это — некий парадокс, если иметь ввиду стремительное развитие физики за последние 50 лет. Не успевают за процессом научного познания, разворачивающимся с колоссальным ускорением и учебники по биологии, химии, истории. Да, да и истории. Чувствуется, что авторы российских учебников еще не могут преодолеть «табу», усвоенные во времена воинствующего атеизма: история мира представляется как цепь отдельных событий, в то время как она, по крайней мере до XIX в. складывалась под влиянием религий и многие события, происходящие в политике современного мира тоже имеют религиозное основание. Канва истории, описываемая нашими учебниками, не всегда логична, и зияет пробелами. Но самая главная фундаментальная задача школы, определяющая не только будущее нашей науки, но и будущее нашей страны — это задача духовного воспитания. Рискую быть не понятой теми слушателями, которые пребывают еще под гипнозом постмодернистской философии, и тем не менее скажу, что нравственные критерии, нравственные ценности и, конкретно, христианские нравственные ценности — это, на мой взгляд, абсолютные ценности. Сегодня они очень невнятно и расплывчато представлены в некоторых школьных курсах. А, учитывая духовно-нравственный кризис общества, следовало бы выделить их в отдельный приоритетный курс. Я, к сожалению, не располагаю достаточным временем, чтобы аргументировать в рамках своего выступления необходимость не только изменить содержание учебников, но и менять парадигму образования. Однако это мое глубокое убеждение, подтвержденное двадцатилетними исследованиями, проводимыми нашим центром на базе гимназии Петершуле.

Одна из важнейших целей нашей конференции как раз и заключается в том, чтобы, обобщив ваши предложения, составить по итогам конференции докладную записку для министерства науки и образования и опубликовать наши предложения в педагогических, научных и научно-популярных изданиях.

Таким образом, мы можем способствовать уже сегодня подготовке следующего поколения, поколения наших учеников к глобальным изменениям представлений о Мире.

Санкт-Петербург, 2008 г

О следовании представлениям Я. А. Коменского

на раскрытие широты и глубины картины мира в светской школе

Гений Я. А. Коменского универсален, но наиболее полно выявляется он именно в наше время, число публикаций о нем растет с каждым днем, несмотря на огромную историческую дистанцию. Но может быть в этом и ответ. Мы, как и он, живем в эпоху великих преобразований, выдвигающих сходные проблемы.

Важнейшим, может быть главным результатом обучения в школе должно стать мировоззрение ученика. Из этого поля в дальнейшем произрастает и стиль мышления, и нравственные принципы и структура знаний, полученных в школе. Мировоззрение ученика формируется теоретически как через образование — знание, так и через влияние взглядов родителей или иных авторитетных для ученика личностей. В нашем сравнительном исследовании влияния социума (родители, авторитеты) и школы на мировоззренческие позиции детей, роль школы (имеется в виду конкретно наша гимназия) приближается к 70%. Здесь учитывается не только образовательная деятельность, а также влияние личности воспитателя и личности учителя и всего общего Genius Loci нашего учебного заведения. Это для нас является подтверждением высокого потенциала педагогики и соответственно огромной ответственности, так как результат обучения + воспитание выходит далеко за рамки, измеряемые ЕГ, аттестатом и т. п. тестами. Этот результат напрямую определяет характер и глубину мышления, и главное — миропонимание.

Наверное, ни для кого из присутствующих не является секретом кризисное состояние российского образования сегодня. Можно сослаться на результаты ПИЗАТЕСТа, на практическое отсутствие выдающихся открытий, сделанных нашими молодыми учеными в фундаментальной науке (достаточно просмотреть мировые научные издания, где печатаются работы молодых ученых всего мира, — там практически нет русских имен), наконец количество Нобелевских лауреатов также непропорционально мало для такой страны, как наша. Можно искать и найти множество причин этого положения, большинство из них очевидны, но не являются определяющими. С нашей точки зрения определяющим являются проблемы мировоззренческого характера. Восемьдесят лет без Бога, с идеологией воинствующего атеизма и вульгарного материализма сделали свое дело. Наше образование по-прежнему клишировано. Оно не предоставляет ученикам всей полноты картины мира. Учебники, даже постперестроечные, носят отчетливо атеистический характер. Кроме того, большинство из них, представляя якобы точные научные знания, манипулируют сознанием ученика, выдавая предположения и гипотезы, выдвинутые наукой за истину в последней инстанции. Например, 100% учебников природоведения и биологии безапелляционно утверждают, что человек произошел от обезьяны, даже вскользь не упоминая о креационизме, которого придерживается тоже достаточно большое количество ученых. Возраст Вселенной и нашей планеты в учебниках природоведения и географии представляется как истина в последней инстанции, без каких-либо альтернативных сведений. В то время как вопрос этот, разумеется, остается открытым, и результаты науки геохронологии скорее опровергают указанные в учебниках данные. В настоящее время существует более 80 различных научных методов определения возраста Земли. Основная часть этих методов подтверждает более молодой возраст Земли, а вовсе не отстаиваемые эволюционистами миллиарды лет. Как ни удивительно, современная наука допускает, что всё могло быть создано из «ничего», т. е. из вакуума. Вакуум, который физика ХIХ в. считала пустотой, по современным научным представлениям является своеобразной формой материи, способной при определенных условиях «рождать» вещественные частицы. Таким образом, рождение Вселенной Божиим Промыслом из «ничего», означает на языке современной науки самопроизвольное возникновение нашей Вселенной из вакуума. Но наши учебники молчат об этом. Решающую роль между эволюционистским и креационизским подходами играют вненаучные допущения, но без них вообще невозможно появления этих двух моделей. Чисто научными методами подобные главенствующие вопросы мироздания решить невозможно, так как они носят метафизический, философский, мировоззренческий, религиозный характер. Почему же не написать об этом ясно и открыто в наших учебниках? Почему не расширить представления детей о мире, в котором они живут?

Кризис светского образования, а как результат и миропонимания выпускников школ отмечают и зарубежные педагоги и ученые. Такие организации как Юнеско и Парламентская ассамблея Совета Европы неоднократно высказывали свою озабоченность состоянием образования и воспитания. Так, в рекомендациях Парламентской ассамблеи Совета Европы от 1993 г. прямо рекомендуется «обеспечить изучение религии и этики в рамках общеобразовательных программ». Международная консультативная конференция Комиссии ООН по правам человека в 2001 г. рекомендует «религиозное образование, в том случае, если оно является нейтральным и объективным, способно внести значительный вклад в предотвращение нетерпимости и дискриминации, помогая учащимся осознать свою индивидуальную и религиозную идентичность и обрести нравственные ориентиры».

С другой стороны и классический вариант религиозного образования в эпоху постмодернизма, в которой выпало нам жить, также испытывает жесточайший кризис.

Вероятно, наиболее отвечающий ситуации в мире постмодернизма и конкретной ситуации в нашем современном российском обществе является провозглашенный еще Я. А. Коменским опыт создания широчайшей и глубочайшей картины мира, не ограниченной рамками сциентического мышления, включающей, как основное, представление о Боге и Божественном Промысле. Следует поставить во главу угла (как и у Коменского) миропонимание, сочетающее в себе знания достижений современной научной мысли с допущением мысли о существовании Бога, Божественном Промысле.

Сейчас можно подвести итог 15-летней практике воплощения такого подхода к образованию и воспитанию в гимназии Петершуле.

«Светскость — это определенная культура, это освобождение от “клерикализма”, т. е. порабощения духа раз и навсегда установленными взглядами, не подлежащими обсуждению. Светскость предполагает не только свободу вероисповедания в широком понимании, но и свободу мысли, а также обеспечения доступа к знаниям, позволяющим критически относиться ко всякого рода догматическим и идеологическим системам».

Следуя этому определению, мы должны, как альтернативу идеологии сциентизма и атеизма, которой до сих пор пронизаны все учебные программы, предложить христианскую педагогику. Прежде всего, это отражено в концепции гимназии. Там, частности есть такие слова:

• «Особое значение уделено изучению религий, как важнейшему слою мировой культуры, и христианскому религиозному миропониманию, необходимому для формирования нравственно-этических норм».

• «Большое внимание уделено историко-философскому циклу учебных предметов. Программы дополнены разделами, которые в советских школах отсутствовали, с целью дать полное и насколько возможно объективное представление о мировой истории и мировой философии».

По моему глубокому убеждению, каждая школа должна иметь свою внятную концепцию. С ней необходимо знакомить родителей будущих учеников. Если они разделяют наши цели, то происходит удвоение сил в воспитательном плане. Все преподаватели, которые нанимаются на работу в данную школу, должны быть ознакомлены с концепцией и, в зависимости от того совпадают их взгляды с целями и методами образования и воспитания, заявленными в концепции данной школы, могут присоединяться к ним, или искать другую работу. В этом случае мы имеем круг единомышленников и совместно выполняем поставленную задачу. Но с учителями надо много работать. Семена мудрости рассыпаны по всем предметам. Духовный компонент присутствует во всех областях знаний, его надо только увидеть, понять. Нужно только не отказывать себе в праве на трансцендентное ощущение мира. Т. е. надо помогать учителю расширять свое миропонимание. Для учителей в нашей гимназии существуют постоянные семинары, для ведения которых мы приглашаем священников, философов, литераторов, а также интересных людей — специалистов в различных областях знаний.

Наша концепция декларирует воспитание в учащихся христианских принципов миропонимания, в идеале — принятие христианских нравственных норм.

Возникает вопрос: чем же отличается христианская мораль и нравственность от общепризнанных норм морали, от нравственности в общепринятом ее понимании? Ведь этические кодексы существуют не только у религий. Они есть и у тоталитарных режимов, например у коммунистов или у нацистов. Эти кодексы насаждаются авторитарно. Мы же не можем сегодня рассчитывать на благочестие, исходящее из семейного воспитания, как это было в Средние века, а с другой стороны, не можем, и ни в коем случае не должны использовать авторитарные методы, характерные для всякого рода сект. Человечество сравнительно недавно осознало принцип свободы выбора, свободы человека перед Богом. Именно это отличает наше христианское мировоззрение, наш подход к христианскому воспитанию и образованию от современных антихристианских тоталитарных идеологий. Христианская вера — это свободный акт. Без свободы не может быть веры. Воспитание должно быть основано на твердом знании, что каждый ребенок или подросток может уверовать лишь благодаря собственному свободному выбору. На этом убеждении основывается наша методология. Прежде всего, для выбора ребенку должна быть предоставлена информация и сделать это следует как можно раньше.

С этой целью нами был разработан курс для начальной школы, который мы назвали «Мировоззрение». В этом курсе, предвосхищающем все естественнонаучные и исторические предметы, в образной форме, доступной сознанию ребенка этого возраста, рассказывается о нашей Вселенной, планете, природе, человеке и основных вехах в истории человечества. Отличие, скажем от предмета под названием «Окружающий мир», состоит в том, что ребенка с первых уроков учат критически мыслить для того чтобы впоследствии он не стал жертвой, манипулирующих сознанием учеников, наших современных, к сожалению, еще достаточно атеистических, учебников. И уж вне всякого сомнения, учебники эти страдают научно-идеологизированной авторитарностью. Научные теории, или даже гипотезы, подаются как истина в последней инстанции, не оставляя места сомнению, выбору. Мы с первых уроков в 1 классе объясняем ученикам, что такое гипотеза, что такое теория, что такое религиозное откровение, что такое сакральное знание и в чем разница между трансцендентным восприятием мира и восприятием мира, характерным для позитивистской науки. Далее им рассказывают как об основных научных космологических теориях, так и сотворении мира Господом нашим, читаем Бытие, обращаем внимание детей на предвосхищение всех последующих палеонтологических открытий. Даем возможность детям самим размышлять над всей этой информацией. Но на их прямой вопрос: «А во что верите вы?» — отвечаем искренно: «В Божественное сотворение мира». И так во всем, что следует дальше.

Очень важно, например, обсудить с детьми как возник homo sapiens. Это больной вопрос, так как практически во всех исторических учебниках по-прежнему утверждается, что труд сделал человека. Необходимо подвести детей к пониманию, что кроме труда нужны и язык, и общественное сознание, и главное, не было ни одного первобытного общества без религиозного сознания, без религии. А, самое важное — надо говорить здесь о душе человеческой. Пусть они попробуют почувствовать эту душу каждый у себя, задуматься о ней, а потом задать вопрос: какой путь возникновения человека кажется им более понятным, более близким их душе: научно объясняемый, или описанный в книге Бытие? И так далее. Очень важно успеть преподать этот курс именно в начальной школе. Он оказывает огромное влияние на формирование личности, позволяет сформировать и основы христианского мировоззрения, и основы христианской нравственности, и целостную картину мира, в котором есть место Богу и человеку.

Огромное влияние на процесс формирования мировоззрения оказывают музыка и основы художественной культуры. Тут не надо долго объяснять, понятно, что все зависит от выбора учителем объектов изучения. Главное, чтобы эстетические предпочтения были также заложены еще в начальной школе. Гораздо труднее пытаться их менять в 6–7 классах, после разрушительного воздействия массовой культуры.

Есть и специальные предметы, направленные именно на формирование целостной картины мира. Это в первую очередь такие предметы как «Философия» и «История естествознания». В этих курсах присутствует теистический взгляд (наряду с научным). Благодаря этим предметам ученики становятся способными самостоятельно замечать некорректность позиций авторов многих учебников, то есть у них проявляется подчас бóльшая глубина и широта видения, чем у самих авторов.

Изучение истории науки — естественный путь к интеграции учебных предметов, к формированию целостного миропонимания. История науки раскрывает и выявляет исторические взаимосвязи и взаимовлияния науки и и религии, науки и философии, науки и искусства. История естествознания — традиционный для нас учебный предмет, он был в учебном плане дореволюционной гимназии Петершуле. Естественнонаучные предметы, а также история, обществоведение дают возможность учителям в рамках своего предмета выстраивать диалоги с учащимися, показывать, что христианство лежит в самой основе нашей цивилизации, в основе нашей культуры. Предметы эстетического ряда, помимо сведений из Ветхого и Нового Заветов, обязаны нести в себе эмоциональное невербальное ощущение Божественного… И, наконец, надо расширять и разнообразить виды образовательной деятельности показом фильмов, прослушиванием духовной музыки, диалогами со священниками и философами, посещением музеев и размышлением над картинами с библейской тематикой. Все это мы делаем в рамках Библейской недели, которая, как нам кажется, может дать «эффект поджигающего импульса» сознанию учеников.

Что же касается непосредственно преподавания христианского вероучения, то тут следует отметить, что с самого начала работы гимназии мы отказались от идеи прямой проповеди, по приведенным выше соображениям. Но наличие систематизированных знаний христианского вероучения кажется нам совершенно необходимым условием для создания расширенной картины мира. В нашей гимназии преподавали и преподают христианское вероучение пасторы трех конфессий: Православной, Лютеранской и Католической Церквей. Однако общая, надконфессиональная программа была создана ими совместно на основе изучения Библии. Важнейшим фактором при преподавании этого очень особенного предмета, на наш взгляд, должно быть влияние личности священника-преподавателя. Каждый из преподававших у нас христианское вероучение искал свой методический путь, который позволял ему самому полностью раскрыть свои дарования и тем самым сделать свой метод оптимальным. Мы знакомим учеников не только с разными конфессиями Христианской Церкви, но и с различными, нехристианскими религиями и религиозными философиями. Это входит в курс Философии.

Мы уже не раз призывали переосмыслить концепцию российского образования, прейти от мозаичного, недостаточно системного представления о мире, к построению целостной картины миропонимания с помощью хорошо продуманной, структурированной, объединенной общей мировоззренческой парадигмой программы обучения. Но сегодня изменения в образовательной стратегии нашей страны скорее напоминает «латание дыр», чем последовательное осмысленное изменение парадигмы мозаичного знания на мировоззренческую парадигму.

Христианская педагогика является и сегодня в мире одним из основных среди многих вариантов воспитательных систем. Но, к сожалению, в российских педагогических ВУЗах основное внимание уделяется педагогической мысли просвещенческих веков, незаслуженно забывая и христианское образование Средневековья, и современные христианские педагогические школы. Семь долгих десятилетий в нашей стране вытравливались и изгонялись христианско-библейские идеи. Педагогика сознательно лишилась рассмотрения воспитательных аспектов проблем Бога, души, формирования отношения к миру, к ближнему. Вместе с этим вытравились и проблемы обучения пониманию Добра и зла, порока и Добродетели, высокого и низкого и т. д.

Для возвращения христианской педагогики в нашу жизнь нужна серьезная работа по изменению содержания высшего педагогического образования, пересмотр предметных курсов, введение специальных курсов, составление новых учебников.

Как в «Великой дидактике» Коменский хочет научить «всему», очень хотим научить «всему» и мы. Мы убеждены, что наше российское общество более всего нуждается именно в воспитании (практически заново) христианского миропонимания. В своей книге «Лабиринт мира» Коменский подчеркивал, что путеводная нить христианства — «Божественный свет», способный вывести из лабиринта мира. Нам бы очень хотелось, чтобы наши ученики увидели этот Божественный свет. Высшее назначение христианской педагогики в воспитании совершенствовании ума, переплавлении его с помощью веры, здравого смысла и сердечной доброты в мудрость. Девиз средневековой педагогики: «Человек, который не учится — пренебрегает Богом. Свят мудрец, достигший высот божественной науки» — сегодня актуален как никогда, он снимает надуманные противоречия между наукой и религией.

Санкт-Петербург, 2006 г.

Новая парадигма образования

Парадигма — удобное слово для определения суммы подходов, принципов и методологий какого-либо процесса. Образование, как процесс, если следовать этимологии самого слова, возможно, начался еще в отсутствии личности, считавшей себя учителем: как подражание, перенимание чьего-то привлекательного образа. Потом кто-то почувствовал в себе такие знания, которые необходимо было передать детям или соплеменникам. И уже тогда процесс образования включал в себя две составляющие: воспитательную и содержательную. Содержание образования просто не могло не меняться в процессе развития человека и общества. Так же менялись и меняются методы и даже принципы образования. Но само смысловое значение слова «образование» показывает первородность и неотъемлемость воспитательной стороны этого процесса, нравственного преобразования личности. Образование — это процесс, результат которого ощущает на себе как отдельная личность, так и социум, и мир в целом. Если вспомнить ноосферу Вернадского, то результативность нашего образования может оценить и почувствовать на себе вся наша Вселенная.

К чему такой пафос? В мире, где практически все процессы на сегодняшний день глобализированы, нельзя мыслить не глобально. Поэтому мы присоединяемся к Болонскому процессу. Только при вхождении в глобальный процесс следует, как, впрочем, и при любом движении вместе, с самого начала глубоко осмыслить и хорошо понять конечную цель. Тогда отпадает множество «возражений по недопониманию», к которым при внимательном анализе следует отнести подавляющее большинство выступлений на эту тему в средствах нашей массовой информации. Главная цель Болонского процесса сформулирована на Всемирной конференции по высшему образованию 9 октября 1998 г. в Париже. Там было сказано, что «образование должно рассматриваться как общественное благо» и что необходимо воздержаться от использования «коммерческого подхода к образованию». Последние документы Болонского процесса — «Коммюнике конференции министров, отвечающих за высшее образование» (Берлин. 19.09.2003.) — повторяют и усиливают эту направленность. «Главное в Болонском процессе — это отношение к образованию как к общественному благу и общественной ответственности». Слово «благо» (благое дело, благодать) — библейское слово! Давать благо, делать благое дело, проявлять благодать, милость, быть добрым — это есть вечная нравственная основа образовательного процесса и это же должно быть фундаментом любой новой парадигмы образования.

Из определения «образование есть общественное благо» следует:

1. Приоритет нравственного воспитания в образовании;

2. Признание абсолюта нравственных принципов;

3. Поскольку документ принят в Европе — признание абсолюта христианских нравственных принципов, лежащих в основе Европейской цивилизации.[1]

Фундамент вечных ценностей никогда не исчезал в мире, но при некоторых исторических обстоятельствах уходил в подполье или на задний план социальной жизни, а иногда использовался демагогически для прикрытия противоположной безнравственной цели. К счастью, при изменении ситуации вечные ценности вновь занимают в сознании социума свое почетное место, и данный социум идет по пути возрождения.

Если фундамент остается прежним, вечным, то как же должна меняться парадигма образования в соответствии с веяниями времени?

Ну, во-первых, педагогической, да и любой другой общественности в нашей стране еще следует осознать и признать необходимость такого фундамента. Для этого надо прежде всего изменить тип педагогического мышления. Видеть основу успешности ученика, своей страны (а значит и собственной педагогической работы) не только в навыках, в «знаниях по предмету», а, прежде всего, в обретении нравственной опоры, без которой всё: политика, экономика, культура — обречено на разрушение.

Во-вторых, следует и в самой форме и в содержательной части образования всех уровней создать этот фундамент.

В-третьих, менять принципы обучения и содержание образования в соответствии с тенденциями изменения научной картины мира.

Эволюционная эпистемология — подаренное нам в конце ХХ в. философское направление — рассматривает эволюцию мышления человечества в целом, динамику изменений когнитивных способностей людей, принципы построения моделей познания в культурно-историческом контексте. С позиций эволюционной эпистемологии у каждого поколения учеников есть общие черты. Это подтверждается и нашим реальным педагогическим опытом. Глобальной характеристикой грядущего поколения учеников является общая тенденция к более раннему развитию. Много общего в детерминации, формирующем влиянии среды (так как среда, особенно в Европе, в связи с глобализацией, становится почти повсеместно аналогичной). Например, не секрет, что большинство детей нашего времени гораздо легче осваивают информационные и цифровые технологии, чем предшествующее поколение. Можно считать это проявлением «коллективного бессознательного» по Фрейду, либо влиянием «духа времени» или «объективного духа» — господствующего типа взглядов, настроений, мировоззрения, усвоенных еще в утробном развитии. Широкое поле состязательности для разных направлений психологии. Для педагогики важно зафиксировать и понять эти общие для грядущего поколения особенности и, ориентируясь на них, строить на указанном выше нравственном фундаменте новые принципы и методологии обучения. Одним из объективных исторических обстоятельств, формирующих сознание нового поколения, является преобладание в мире определенной философии, созвучной «духу времени». Человечество только что «прошло» (будем надеяться, что прошло) через философию постмодернизма, поселившую очередную «разруху в головах» на том «полусознательном» уровне, который как раз и передается следующему поколению. Таким образом, возрождение нравственных начал особенно актуально именно сейчас.

Исходя из этих размышлений, можно вывести следующие принципы нового подхода к образованию в дидактическом плане:

1. Акцентировать нравственную составляющую во всех предметах, изучаемых на всех уровнях образования.

2. Внести нравственный аспект в содержание эмоционально воздействующих предметов художественного цикла, формирующих этические и эстетические критерии личности: музыку, изобразительное искусство, спорт. Как можно раньше (детский сад, дошкольная подготовка, начальная школа) создать культурное пространство, проявляющее красоту и целесообразность через нравственное совершенство. Воспитывать эстетические вкусы, показывая несовершенство и пороки в окружающем мире, задавать направление и импульсы к самосовершенствованию. Например, рассматривать спорт не утилитарно, как способ стать сильнее или быстрее других, а как путь к совершенствованию своего тела и укреплению духа для благих целей.

3. Ввести с 1 по 4 класс начальной школы новый предмет под условным названием, например, Мировоззрение. Предмет стержневой, дающий системное, но, учитывая возрастную психологию, только образное представление об эволюции духа человеческого, историко-философский и религиозный образ непрерывного развития человечества. Этот предмет во многом поможет решить образовательную задачу начальной школы: развитие синтезийного мировосприятия до отчетливого ассоциативно-образного мышления. Он станет инструментом овладения культурой понимания. Этот предмет должен помочь детям сформировать свою картину мира, своего рода пропедевтика таких предметов как география, история, философия. Однако главная его цель помочь ребенку найти свое жизненное кредо, свой внутренний стержень, на который он может опереться в трудный пубертатный период [2].

4. Российская школа пока еще не хочет замечать тенденцию к более раннему развитию детей и даже искусственно содействует некоторой инфантильности учеников. Недавние pisa-тесты показали это. Отчасти это следствие авторитарности, еще присущей российской школе, неуважения к личности ученика, неумения воспитать в нем такие качества как собственное достоинство и честь. Отчасти традиционный приоритет естественных наук над социогуманитарным циклом. В новой парадигме образования необходим подход, дающий возможность детям, начиная с начальной школы, когда их искренни интересуют вечные вопросы бытия, обсуждать эти вопросы, размышлять вместе, помогать им самоидентифицироваться в мире. В начальной школе таким предметом должно стать указанное выше Мировоззрение. С 4 класса возможно введение следующего интегрального курса «История естествознания» — предмет, который не только в смысловом плане подготовит учеников к освоению курса естественных наук, но покажет в исторической ретроспективе картину развития человеческой мысли от Древнего мира до сегодняшнего дня. С 5 и по 11 класс мы практикуем преподавание Истории философии и Философии, как таковой. Это важнейший предмет для становления личности, для расширения миропонимания и для структурного объединения всех знаний, получаемых в школе в целостную, «пансофическую» картину мира [3].

5. Преподаватели всех предметов должны включать в каждый урок ненавязчиво, без поучительства, (возможно, как результат какого-то наблюдения, или исторический пример или итог игровой ситуации на уроке), нравственную составляющую, которую также как и знаниевую, надо планировать [4].

6. В дошкольном возрасте и в начальной школе особенно велика роль воспитателя. Если с такой оценкой воспитателя в дошкольном образовании никто не спорит, то в начальной школе еще не укоренился образ освобожденного воспитателя. Воспитателя, не занятого подготовкой своих уроков, исполняющего только прямую обязанность воспитывать, созидать то самое культурное пространство, genius loci, дух школы. Функциональных обязанностей у воспитателя тоже не мало. Это и создание настроения для творческого урока, и разрешение психологических проблем внутри класса, между учителем и учеником, между учителями и родителями, между детьми и родителями и т. д. Это и размышления с учениками о жизни, об окружающем мире, и совместные экскурсии, игры, организация внешкольного времени и т. п. В нашей гимназии есть кафедра воспитания — важный инструмент для совершенствования этой работы.

Введение предложенных принципов потребует пересмотреть содержательную часть программ начальной школы. В нее будут введены некоторые понятия и сведения, которые сегодня изучают в средней школе. Возможность усложнения и некоторого увеличения объема информации, получаемой в начальной школе, основана на представлении детских психологов о снижении скорости усвоения информации по мере взросления. Разумно увеличить объем информации в тот период, когда скорость ее усвоения велика, и ослабить поток информации позже, когда скорость снизится. Тенденции изменения научной картины мира подсказывают в свою очередь направление изменений в содержательной части образования. Бурное развитие на рубеже веков постнеоклассической физики, астрономии и астрофизики, исследований природы информации, информационных процессов и явлений, молекулярной биологии и генетики и других областей науки, а также появления ряда технических средств, таких как радио, телевидение, компьютеры, Интернет, подпадает под признаки революционной ситуации в науке. С появлением Общей теории относительности и Квантовой физики ушел в прошлое вульгарный материализм. Позитивистское мировоззрение еще довлеет над многими учеными и по сей день, но в фундаментальной науке на рубеже XX и XXI вв. ситуация изменилась. Выяснилось, что только естественная причинность, недостаточна для объяснения картины мира, определяемой фундаментальной наукой. Исследования в астрофизике, в биологии и, наконец, исследование структуры вакуума дает мощный импульс трансцендентному, запредельному мышлению. «Сильный» антропный принцип интерпретирует свойства Вселенной как проявление «разумного замысла», подчиненного неким трансцендентным сознательным целям. Этот замысел проявляется в законах природы и соответствующих фундаментальных константах. В фундаментальной науке сегодня наблюдается возвращение к целостному мышлению, к метафизике.

Следовательно, в образовании необходимо пересмотреть подход к изучению естественных предметов, который в течение почти века формировался авторами учебников, воспитанных исключительно в духе вульгарного материализма. Сейчас важно раскрыть все возможности ученика к познанию, без искусственных ограничений времен воинствующего атеизма. Этой идеологии уже нет, но она еще владеет авторами учебников на уровне подсознания. Наши ученики имеют право на получение всей полноты знаний о мире, а нынешние учебники ее ограничивают рамками неполного миропонимания самих авторов.

Следует также поднять стартовый уровень преподавания естественных дисциплин в школе. Современные ученики знают о мире гораздо больше, чем, скажем послевоенное поколение, а учебники по физике, например, с тех пор практически не претерпели изменений. И еще: ученые во всем мире уже целое столетие пытаются объяснить педагогам, что главным является постижение смысла, философии наук. Наши учебники и учителя озабочены в первую очередь практическими навыками. А много ли дает современному ученику частные навыки без представлений о их месте в общем контексте наук? Следует внести в учебники не только сведения о последних достижениях наук, но и объяснить, чем диктуются актуальные направления исследований, каковы их тенденции. При таком подходе многие ученики уже на школьной скамье смогут почувствовать свое призвание, а главное, ему станет понятно, для чего конкретно он изучает науки. И это тоже можно рассматривать как нравственную составляющую цикла естественных наук.

В плане методологии давно пора отказаться от авторитарной «утрамбовки» разноплановых знаний в голове некого «объекта» обучения. Много было сказано по этому поводу осуждающих слов подтвержденных даже и некоторыми нормативными документами, но «воз и ныне там».

В начальной школе особенно важен и эффективен личностно-ориентированный подход при обучении. Важно пробудить в ребенке чувство собственного достоинства. Это чувство дополняется впоследствии высокой ответственностью. Вместе они составляют опору нравственности. Личностно-ориентированный подход признан также наиболее эффективной методикой обучения.

При хорошо сбалансированной дидактике можно успешно применять конструктивистский подход к получению знаний. Предоставление ученикам возможности самостоятельно, на основании уже имеющихся знаний, конструировать новое знание. Разумеется, этому подходу надо учить, и в первую очередь, самих учителей.

Различие традиционного и коструктивистского подходов

Традиционный подход

Конструктивистский подход

Учебная программа построена по принципу от части к целому с акцентом на базовых знаниях и умениях

Учебная программа представлена по принципу от общего к частному с акцентом на обобщенных понятиях и умениях

Основное требование к процессу обучения — строгое выполнение учебной программы

Гибкость процесса обучения с возможностью варьирования учебной программы

Учебная программа и учебный процесс полностью опираются на рекомендованный учебник или учебное пособие

Учебник не является доминирующим источником учебной информации; приоритет переходит к оригинальным источникам, к первичным данным, к объектам и явлениям реальной действительности

Учащийся представляется как объект процесса обучения, который получает готовые знания от учителя

Учащийся — полноправный участник процесса обучения со своими собственными взглядами и представлениями об окружающем мире

Учитель, как правило, преподносит новый учебный материал в дидактической манере как истин в последней инстанции

Учитель выступает прежде всего как организатор учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащихся, не навязывая им свои знания и убеждения

Учитель оценивает эффективность учебно-познавательной деятельности учащихся по количеству правильных ответов

Учитель ценит самостоятельные, пусть не всегда правильные, рассуждения учащихся, умные вопросы, сознательно исправленные ими ошибки

Результаты тестов и контрольных работ — единственный источник информации об уровне знаний и умений учащихся

Оцениваются все продукты учебно-познавательной деятельности учащихся, показывающие не только результаты обучения, но и усилия, приложенные учащимся к конструированию нового знания, и его прогресс в обучении

Контроль и оценка учебных достижений осуществляются в отрыве от процесса обучения

Контроль и оценка осуществляются в тесной связи с тем, кок реально протекал процесс обучения

Учащиеся преимущественно работают в условиях фронтального обучения в классе и индивидуально — дома

Учащиеся большую часть времени как на уроке, так и при выполнении домашних заданий, работают в малых группах, командах или парах

Для сохранения в дальнейшем интереса и мотивации к обучению необходимо перестать манипулировать сознанием детей, прекратить, внушать им мысль о всемогуществе и полном триумфе современной науки, пользуясь их неосведомленностью. Честнее и значительно дальновиднее говорить о познании как об увлекательном процессе, который гораздо больше ставит вопросов, чем дает ответов. Говорить о том, что это бесконечно интересная дорога, которая при каждом новом поколении все также «уходит вдаль…»

В современной парадигме образования главное и единственное место занято научной методологией познания. Научная методология познания великое достижение человечества, приносящее объективную пользу и способствующие прогрессу. Но это не единственный и не безупречный путь познания. В последние десятилетия и в научной среде говорят о вреде, который нанесли миру так называемые «научные представления о мире», «технический рационализм». Главной потерей считается тенденция в мышлении к узкой бестелесной рациональности, которая тесно связана с познавательным, но далека от чувственного. Такая рациональность является тяжеловесной предсказуемой, дегуманизированной, выхолощенной формой мысли. В этой форме мышления нет места чувственному, эмоциональному, соматическому, трансцендентному пониманию. К людям, исповедующим сугубо научное, эмпирическое мышление вряд ли открытие может придти силой откровения. Таким образом, сциентизм существенно сужает возможности исследователя. Религию же в наше время, стали рассматривать лишь как компенсаторную функцию в условиях неполного (пока еще!) знания, как-то забывая о том, что далеко не все вопросы поддаются научной методологии. Например, самые главные вопросы бытия, связанные со смыслом жизни! Отсутствие духовного воспитания и христианских нравственных ценностей как основы мышления не только обедняет личность, но и приводит к тяжелым последствиям для общества. Вывод: новая парадигма образования должна быть более широкой обучать также и христианскому миропониманию, в котором христианские нравственные ценности как абсолют заложены в основу воспитания, в котором познание мира возможно не только научными методами, но всеми, доступными человеческому сознанию.

Воспитание критического мышления неотъемлемая часть новой парадигмы. Критическое мышление уберегает как отдельного человека, так и общество, в целом от легковерия в разнообразные идеологии, с помощью которых так часто приводят к катастрофам целые народы. Критическое, самостоятельное мышление не позволяет стать легкой добычей всякого рода сект и других «программистов сознания». Нужны специальные методики воспитания критического мышления на всех этапах обучения. Существует богатый педагогический опыт воспитания критического мышления, например, в образовательных учреждениях Германии. Эта страна сделала должные выводы из своей недавней истории и рассматривает задачу воспитания критического мышления у подрастающего поколения, как профилактику подобных поворотов истории в дальнейшем.

Игровой компонент урока рекомендован в начальной школе. В дошкольных учреждениях образования он является основным. Чаще всего слово игры в педагогической литературе встречается с прилагательным «развивающие». Это важная функция игры, но далеко не единственная. Игры нужны и как инструмент развития ребенка, и для психологической разгрузки. Игры помогают детям преодолеть разнообразные комплексы. Жаль, что в российской школе игры потеряли свое главное значение — нравственное. А ведь игра — это прекрасный повод для разговора о нравственных темах. После любой игры учитель всегда может предложить классу обсуждение характера игры, обсуждение поведения отдельных игроков или команд. Такой разговор оказывает зачастую более сильное воздействие, чем выговоры и, тем более, наказания. В немецких школах, например, все уроки физкультуры заканчиваются играми. И учитель всегда оставляет время на обсуждение игры, это оговорено в методических указаниях. Там же стоит рекомендация вырабатывать нравственную оценку поведению игроков в совместном обсуждении игры с классом.

Современное мировое сообщество неизбежно двигается, и с дальнейшим развитием всемирной информационной сети будет двигаться все быстрее в сторону глобального образовательного пространства. Болонский процесс в Европе наглядно это демонстрирует. Причем в документах Болонского процесса делается акцент на сохранении национальных традиций в образовании. Россия имеет глубокие традиции в образовании. Это и фундаментальность образования, его преемственность ступеней, сохранением ценностей отечественной культуры. Если мы вернемся в XIV–XIX вв., то увидим, что христианская нравственность составляла основу образования. Весь цвет русской культуры, вся глубина русского человека сформировались именно благодаря этой нравственной составляющей. Потом она надолго уступила место «кодексу строителя коммунизма». Разрушительные последствия этой демагогической идеологии общество пожинает и сегодня. Возврат к истинным и абсолютным ценностям — единственный позитивный путь к процветанию России.

Однако консервативность это тоже одна из черт российского образования. В период лавинообразных открытий в фундаментальной мировой науке, в период, когда важной характеристикой школы становится ее конкурентоспособность на мировой арене наше образование должно более гибко и чутко реагировать на вызовы времени. Болонский процесс дает широкие возможности для ознакомления с принципами и методологиями образования в других европейских странах. Не разумно пренебрегать этой возможностью. Надо заметить, что, не забывая о правах ученика на личностную автономию, практически во всех странах Старого света преподают в школах религию и этику. Этика — для атеистических семей. Но ведь в основе этой этики лежат христианские нравственные ценности!

Санкт-Петербург, 2008 г.

[1] «Своеобразию» преломления принципов Болонского процесса в российских концептуальных документах по образованию посвящена брошюра Юрия Степановича Давыдова «Реформы российского образования: от желаемого к действительному» (М., 2005). Желающих ознакомиться с особенностями «нашего понимания», или вернее недопонимания этих принципов, отсылаю к указанной брошюре.

[2] Первые разработки такого курса предприняты в гимназии Петершуле. Подробнее можно ознакомиться с этой работой на сайте РФПИЦ (www.comenius8.narod.ru).

[3] Курсы История естествознания и История философии разработаны и в течении 20 лет преподаются в гимназии Петершуле. Смотрите сайт.

[4] Примеры на сайте РФПИЦ.

Инновации в образовании

Позволю себе небольшой экскурс в историю инноваций в нашей стране.

Первые 40 лет советской власти все инновации, в основном организационные исходили от власти. Содержание школьных учебников менялось в соответствии с идеологическими установками. Поэтому содержательная часть школьного образования на протяжении почти 40 лет оставалась практически неизменной. Все мы помним долгожителя Пёрышкина и прочих авторов 20-х гг., по которым еще в начале 60-х учились. После хрущевской оттепели в учебник физики ввели раздел «Ядерная физика». В 70-е гг. появилась новая плеяда учебников. Математика, химия, биология, литература. Они запомнились усложнением и избыточностью материала. Проводимый в советский период акцент на естественно-научные курсы, привёл к некоторой дегуманизации знания. В последние десятилетия и в научной среде говорят о вреде, который нанес миру так называемый «технический рационализм». Главной потерей считается тенденция в мышлении к узкой бестелесной рациональности, которая тесно связана с познавательным, но далека от чувственного. Была утеряна смысловая глубина мировоззренческих представлений. Тенденция к увеличению объемов знаний, без должным образом проработанной системы межпредметных или межнаучных знаний, привела к нарушению целостности, к мозаичности картины мира. В 70–80 гг. в рамках государственной системы возникали авторские школы, но это, как правило, была воплощенная харизма автора. Уходит создатель и ничего из созданного им не сохраняется.

В 80-е гг. вводится новый предмет — Информатика. Это безусловная инновация, подкрепленная уже в наше время полной компьютеризацией всех школ России. К сожалению, эта инновация еще далека от завершения. Компьютерные технологии предполагают не только навыки пользователя, но и должны быть применены для изменения модели урока, для создания системы тестовой тренировки знания, для создания возможности разного рода анализирующего контроля уровней усвоения знаний, наконец, для создания индивидуального маршрута обучения при действительно личностно-ориентированом подходе. Конец 80-х запомнился обостренным интересом общества к проблемам школы, так как ее недостатки стали уже очевидны. Ожесточенные дискуссии начала 90-х привнесли в школьное образование существенные инновации: деидеологизацию системы, конкурс учебников, право учителя выбирать учебник, по которому работать; появилась альтернатива государственному образованию — частные школы. Об этих инновациях можно сказать, что они пришли снизу, родились из понимания назревшей необходимости изменений. Все же и эти инновации не затронули мозаично-знаниевую парадигму образования, цель которой усвоение школьной программы, что не адекватно полному пониманию. Урок, а не личность ученика по-прежнему стояла во главе угла, что по классификации Я. А. Фельдмана соответствует школе индустриального уровня.

Наша гимназия была открыта в 1990 г. Предшествующие два года мы работали в библиотеках и архивах, стараясь создать модель образования, в центре которого стоит личность ученика. Была разработана концепция, в первых строках которой определялся приоритет воспитания: воспитание — цель, образование — средство для достижения этой цели. Поскольку наши ученики — это будущее страны, то глобальной целью образования мы видим возрождение духовно-нравственной культуры общества. Казалось бы, какая здесь инновация, когда подобная цель должна быть очевидна для каждого. Однако нашей системе образования понадобилось почти 20 лет, чтобы внести в закон об образовании как основную цель воспитание духовно-нравственной личности. Это случилось лишь 2 года назад. А инновационность такого подхода к образованию становится понятной только тогда, когда меняются не лозунги, а вся парадигма образования. Ведь воспитание духовно-нравственной культуры — это не предмет, не отдельная дисциплина — это воспитание мироощущения, воспитание чувств. Следовательно, процесс должен быть непрерывным и органически пронизывающим все содержание среднего образования. Эта высокая цель требует, прежде всего, изменить тип педагогического мышления. Педагог должен видеть основу успешности ученика (а значит и собственной педагогической работы), основу успешности и благополучия своей страны не только в навыках, в «знаниях по предмету», а, прежде всего, в обретении нравственной опоры, без которой всё: политика, экономика, культура — всё со временем обречено на разрушение.

Совершенно необходимо и в самой форме и в содержательной части образования всех уровней создать духовно-нравственный фундамент. Знания при этом никто не отменял, их не становится меньше. Но они организованы в стройную целостную систему. Конструирование такой метасистемы требует готовности учителя к преподаванию интегрированных, обобщающих дисциплин, в которых объединяются историко-культурные, научные, философские, мировоззренческие знания. Такой подготовки на сегодняшний день учителю в Педагогическом университете не дают. Перед нами встала задача создания новых учебных курсов и переподготовки учителей. Для этого практически с самого начала работы гимназии был создан Исследовательский педагогический центр, определяющий образовательную стратегию гимназии. Теперь о самой стратегии. Мы прививаем отвечающие вызовам времени инновации на корневую систему классического образования, прекрасным примером которого служит для нас историческая, дореволюционная Петершуле. Работа с архивами позволила оценить насколько близки были исторической Петершуле идеи пансофии Коменского. Об этом свидетельствует объединенная философией система естественнонаучных и гуманитарных знаний. Как продолжение этой традиции появились в нашей гимназии такие предметы как Философия и История естествознания. Преподавание религии велось в дореволюционной Петершуле с истинно петербургской веротерпимостью — присутствовали все христианские конфессии и даже иудаизм. Мы уже 20 лет, следуя этой традиции, преподаём основы христианской религии, используя историко-культурный и этнографический подход.

Теперь я перейду непосредственно к нашим программам. В нашей гимназии с 1 класса углубленно изучаются два иностранных языка — немецкий и английский, причем цель изучения языков отнюдь не взращивание лингвистов и филологов, а язык, как средство коммуникации. Есть особые инновации в этой области, например такой урок, как музыка на немецком. Его проводят совместно учитель немецкого языка и учитель музыки. С учебником, разработанным и изданном нашей гимназией, вы можете познакомиться. Урок этот очень эффективен для усвоения фонетики. В культурном плане он многоцелевой: здесь представлены и фольклорная и элитарная музыкальная культура страны и духовная музыка, и, кроме всего прочего, дети очень любят его и получают здесь разрядку. Несмотря на два иностранных языка, ряд гуманитарных модулей курса Духовно-нравственной культуры, в гимназии Петершуле не ущемлен естественнонаучный цикл. Более того, при двух существующих для нематематических школ вариантах программ математики, мы выбрали более сложную. Физика, химия, биология, география, информатика — также в полном объеме. Условие, необходимое для представления целостной картины мира. Необходимое, но не достаточное. Последние открытия в области физики, астрономии, астрофизики, биологии, информационных процессов ведут не только к коренному пересмотру научных представлений о мироздании, но и вносят глубокие изменения в фундаментальные методологические принципы, лежащие в основе исследовательской деятельности. В настоящее время в связи с кардинальными открытиями и колоссальным ускорением нарастания информации меняется философия подхода к исследованиям физических явлений. Перед учеными встали вопросы не только физического, математического, но и философского и биологического и духовного характера. Чтобы понять то, что иногда невозможно вообразить, необходимо возвращение к целостному мировосприятию, подчас к трансцендентному мышлению. Намечается тенденция возвращения ученых к целостной картине мира, широчайшей и глубочайшей, не ограниченной рамками сциентизма, не исключающей, представления о Боге и Божественном Промысле. С этих позиций вполне своевременным выглядит введение в школьную программу религиозных знаний. Но очень важно определить принципы, методологию даже форму преподавания данного учебного курса. Мы определили для себя наиболее важные и общие принципы:

1. Образование должно основываться на праве ребенка получать всю полноту знаний о нашем мире. О мировой культуре и о религиях мира, как фундаменте этой культуры.

2. Духовная-нравственная культура и знания о религиях должны преподаваться в соответствии с общеобразовательными критериями, в неконфессиональном варианте, как развивающее знание.

3. Духовно-нравственное и религиозное образование должно иметь общественно значимый аспект, должно быть связано с коллективными ценностями и этическими нормами. Разработанный в Петершуле интегрированный курс ДНК этим принципам отвечает.

Ведь понятие духовность включает в себя и гуманистические идеалы и религиозные представления, т. е. является связующим звеном двух миропониманий. При этом стремление к духовности не только не приводит к противопоставлению двух мировоззрений, но и рождает взаимопонимание, взаимопроникновение в суть важнейших тайн мироздания, позволяющие наиболее полно представить картину мира.

Следуя основной цели образования, необходимо соотнести этот учебный курс с системой духовно-нравственного воспитания. Возникает, однако, непростая задача донести до ученика ценности и нравственные нормы нашего общества, не оказывая давления, не нарушая автономию личности. Невозможно и недостаточно только «объяснить» ценности, но можно создать необходимые предпосылки для их восприятия. Чем раньше знакомиться ребенок с системой нравственных норм и ценностей нашей цивилизации, тем больше времени и возможностей у него для осознания, осмысления их еще до возникновения стереотипов, возрастного скепсиса, до давления средств массовой информации и среды окружения. Т. е. важно, чтобы нравственные критерии ребенка сформировались как можно раньше. Методы убеждения и, тем более запретов, здесь не пригодны. Остается прибегнуть к живым примерам из жизни людей, которые предоставляют нам библейские притчи. Знакомство с библейскими притчами, которые формировали нравственные основы нашей цивилизации на протяжении более 2000 лет, может стать для первоклассников первым увлекательным путешествием в глубины Божественного замысла о совершенном человеке, о прекрасном мире, о путях к нему. Христианские нравственные нормы и ценности лежат в основе европейской культуры. Именно с этих основ, со знакомства с основными нравственными критериями и следует начинать преподавание ДНК.

«Воспитание нравственности у детей посредством изучения Библии», — так можно назвать этот первый модуль курса ДНК. Главная цель — помочь ребенку найти свое жизненное кредо, свой внутренний стержень, на который он может опереться в трудный пубертатный период. Этот модуль знакомит школьников с христианским мировоззрением как нравственно-этической основой общества. Размышляя над библейскими притчами, дети получают первые представления о нравственных ценностях, происходит формирование самоотношения, чувства собственного достоинства и самоуважения; приобщение детей к красоте, доброте; побуждение к эмоциональной отзывчивости и сочувствию, к разрешению жизненных коллизий с позиций представления о Добре. Таким образом, можно надеяться, что у детей появятся первые не навязанные, а самостоятельно принятые и осмысленные критерии и нравственные позиции.

Следующий модуль курса ДНК в предложенной нами культурно-исторической и этнографической модели: «Духовная эволюция человечества». Каждая цивилизация характеризуется этнографически, верованиями и культурой, в основном иллюстративным видеорядом.

Главная познавательная задача соотнести образ цивилизации, ее культуру с духовно-нравственными критериями и ценностями общества той эпохи. Самостоятельное «проживание» учеником на уроке в условиях, имитирующих в игровой форме исторические реалии, дает более глубокое понимание на уровне чувств, ощущений. Эти знания связаны «лентой времени» с хронологией возникновения и развития цивилизаций. Именно «лента времени» позволяет создать зрительный и систематизированный образ поступательного развития истории цивилизаций, истории человечества. Например: вынесенный на природу урок «День первобытной семьи»: занятие собирательством, добыванием огня, поиском или строительством жилья, «наскальными» росписями и т. п. Предварить урок можно домашним заданием — сделать макет какого-либо первобытного орудия с применением соответствующих материалов и технологий. Поразмышлять о том, чем занималась семья в долгие зимние вечера. Какие виды культуры, культов и коммуникаций могли тогда возникнуть и т. п. Завершить урок размышлением на тему: как доказать, что это первобытные люди, а не стадо человекоподобных животных, какие признаки духовности уже есть у них, какие нравственные ценности и нормы, почему именно эти?

Таким образом, продвигаясь по «ленте времени» ученик без стрессовой необходимости что-то запоминать «для отчета» получает возможность прочувствовать главные духовные потребности каждой из основных древних цивилизаций, понять интуитивно к чему стремились эти давно ушедшие люди, чем жили, в чем ошибались, на какую новую ступень встало человечество, благодаря им. Т. е. происходит выделение духовно-нравственного аспекта из познавательной задачи.

Такие предметы как ИЗО, Музыка, История Санкт-Петербурга в идеале должны быть синхронизированы с курсом ДНК. Очень важно внести нравственный аспект в содержание этих, эмоционально воздействующих предметов, формирующих этические и эстетические критерии личности. Через эти уроки следует как можно раньше (детский сад, дошкольная подготовка, начальная школа) создать культурное пространство, проявляющее красоту и целесообразность через нравственное совершенство. Воспитывать эстетические вкусы, задавать ребенку направление и импульсы к самосовершенствованию. В идеальном варианте в процессе освоения первых модулей курса ДНК у ребенка, узнавшего о труднейшем пути духовных исканий человечества, должно возникнуть чувство гордости и сопричастности, желание продолжать далее эту миссию, способствовать дальнейшему духовному росту и совершенствованию общества. Т. о., появляется мотивация к самосовершенствованию в духовно-нравственном отношении, закрепляются моральные критерии. Первые успехи в этом движении будут способствовать развитию чувства собственного человеческого достоинства, неотъемлемой частью которого является чувство ответственности.

Подобный подход позволяет говорить о многих понятиях, находящихся в диалектической взаимосвязи, как, например научное и религиозное мировоззрение, творчество и личная жизнь, христианство и демократия, рынок и справедливость, политика и нравственность, духовная и светская культуры как не столько отменяющих, сколько обогащающих друг друга. Завершающий этап преподавания ДНК помогает ученикам выстроить иерархию ценностей в социальной сфере: личность, семья, община, коллектив, сограждане, страна, мир. Нравственные критерии, уже осмысленные и усвоенные учеником в предшествующих курсах создают почву для уверенной ориентации во всех сферах, где позволительны нравственные оценки: в культуре, в политике, в истории и т. д.

Правильно поданные, осмысленные и добровольно принятые нравственные посылы, заключенные в каждом модуле метапрограммы ДНК, и становятся для учеников тем духовно-нравственным фундаментом, который необходим, как основание дальнейшего образования и строительства жизненной позиции. Духовный компонент, нравственные коллизии присутствуют во всех видах знаний, т. е. во всех предметах школьного курса можно и нужно акцентировать нравственную составляющую.

Необходима корректировка содержательной части образования, нужны новые учебники. Нам важно раскрыть все возможности ученика к познанию, без искусственных ограничений времен воинствующего атеизма. Этой идеологии уже нет, но она еще владеет авторами учебников на уровне подсознания. Наши ученики имеют право на получение всей полноты знаний о мире, а нынешние учебники ее ограничивают рамками неполного миропонимания самих авторов. Учебники, кроме того, не отвечают актуальным требованиям современной науки. Только один пример: основной курс физики средней школы рассчитан на преподавание в течение пяти лет — с 7 по 11 класс. Это в сумме 408 часов. Из них Классическая механика — 211 часов, электрические и электромагнитные явления — 211, световые явления — 10, распространение звуковых волн – 11 часов, строение атома и атомного ядра — 60, физика высоких энергий — 12 часов. Сегодня в учебниках средней школы раздел, повествующий о неоклассической физике, теории относительности и квантовой теории занимает 2,9% и немногим отличается от тех сведений, которым обучали 50 лет назад. Обновление содержательной части учебной программы по физике с тех пор практически не происходило. Это некий парадокс, если иметь ввиду стремительное развитие физики за последние 50 лет. Не успевают за процессом научного познания, разворачивающимся с колоссальным ускорением и учебники по биологии, химии, информатике. Их структура требует пересмотра. Назрел кризис, возможно, он повлечет за собой более глубокие инновации.

Спустя 20 лет наша метапрограмма ДНК стала востребована на уровне государственного образования. Нас привлекают к коррекции федеральных образовательных программ, к написанию учебников и методических пособий для учителей. Это может свидетельствовать как минимум о начале подлинно инновационных процессов в структуре среднего образования.

Санкт-Петербург, 2010 г.

«Духовно-нравственная культура» в школе

5 ноября 2009 г. Правительство России утвердило план проведения эксперимента по преподаванию основ мировых религий и светской этики. Курс должен включать основы мировых религиозных культур. Напомним, в середине июля президент России Дмитрий Медведев принял решение поддержать идею преподавания в школах России основ религиозной культуры и светской этики.

Итак, малопродуктивная, но временами весьма агрессивная дискуссия в обществе завершилась — в российских школах появился новый предмет или цикл предметов, условно названный «Духовно-нравственная культура» (ДНК). Это не просто радостное и долгожданное событие. Это событие высокой значимости, возможно, поворот к новой парадигме образования. Ведь воспитание духовно-нравственной личности, как цель образовательного процесса — это путь к духовному возрождению, к нравственному выздоровлению общества.

Мы живем в городе, который является отдельным субъектом Российской Федерации, то есть можем претендовать на собственный вариант программы ДНК. Санкт-Петербург имеет яркую историю, отличную от других российских городов. Культура Санкт-Петербурга формировалась под влиянием и при участии не только русского народа, но и представителей многих европейских народов. Архитектурный облик нашего города создан гениальными зодчими разных национальностей: русской, итальянской, французской, немецкой. Светская культура города впитала в себя элементы культуры практически всей Европы. Музеи Петербурга заполнены шедеврами искусства, собранными со всего мира. Наш город с Петровских времен отличался мультинациональностью и многоконфессиональностью религиозной жизни, а также общественной толерантностью. Здесь всегда с уважением относились к храмам различных христианских конфессий, а также к мусульманским мечетям, иудаистским синагогам и буддийским храмам. На главной улице нашего города, Невском проспекте рядом с Казанским собором — главной православной церковью Санкт-Петербурга — находится Армянская церковь, католический собор Св. Екатерины, несколько протестантских церквей, лютеранская евангелическая немецкая церковь. Даже во времена воинствующего коммунистического атеизма в нашем городе действовали православные храмы и католический костел, мусульманская мечеть и синагога, сохранялся буддистский храм. Толерантностью и уважением к инаковерующим отличалась и образовательная деятельность Петербурга. Ряд учебных заведений Петербурга предоставлял возможность преподавания религии представителям разных христианских конфессий. Ярким примером может служить дореволюционная гимназия Петершуле. Там совместно преподавали религию священники трех христианских Церквей: Православной, Католической и Протестантской, а также раввин из синагоги — для учеников иудейского вероисповедания. Причём это не было вызовом обществу — гимназия Петершуле находилась под патронатом императорской семьи. Да это и не единственный пример.

Прежде всего, мы являемся светским образовательным учреждением. «Светскость — это культура, освобожденная от «клерикаризма». Светскость предполагает не только свободу вероисповедания в широком понимании, но и свободу мысли, а также обеспечение доступа к знанием, позволяющим критически относиться ко всякого рода догматическим и идеологическим системам. Исходя из этого, мы убеждены, что курс ДНК должен быть основан на знании истории и культуры христианства.

Я. А. Коменский, основоположник европейской педагогики ещё в XVII в. говорил о принципе пансофии и целостности школьного образования. Ученики должны получить насколько возможно полную, целостную картину мира. К сожалению, российская школа до сих пор никак не может уйти от мозаично раздробленной знаниевой парадигмы. И если следовать этой парадигме да добавить еще один предмет — ДНК, то у нас опять получится, «хотели как лучше, а вышло как всегда». С другой стороны сейчас, с введением в школьный курс ДНК, нам дан уникальный шанс сменить парадигму образования. ДНК — это не предмет, не отдельная дисциплина — это воспитание мироощущения, воспитание чувств. Следовательно, процесс должен быть непрерывным и органически пронизывающим всё содержание среднего образования. С введением ДНК в курс средней школы может и должна измениться вся парадигма российского образования. Этимология самого слова образование показывает первородность и неотъемлемость воспитательной стороны процесса, то есть нравственного преобразования личности. Образование это процесс, результат которого ощущает на себе как отдельная личность, так и социум и мир в целом. А нравственная парадигма образования — это путь к возрождению, нравственному выздоровлению общества. Нашей педагогической, да и любой другой общественности в нашей стране ещё следует осознать и признать необходимость духовно-нравственного фундамента образования. Ведь всего только год назад в Закон Российской Федерации «Об образовании» была внесена поправка гласящая, что основная задача образования — это формирование духовно-нравственной личности. Для достижения такой глобальной цели не достаточно введения ещё одного, возможно, малоинтересно представленного предмета, утяжеляющего нашу и без того перегруженную мозаично-знаниевую парадигму образования. Эта высокая цель требует, прежде всего, изменить тип педагогического мышления. Педагог должен видеть основу успешности ученика (а значит и собственной педагогической работы), основу успешности и благополучия своей страны не только в навыках, в «знаниях по предмету», а, прежде всего, в обретении нравственной опоры, без которой всё: политика, экономика, культура — всё со временем обречено на разрушение.

Совершенно необходимо и в самой форме и в содержательной части образования всех уровней создать духовно-нравственный фундамент.

Веками люди стремились постичь смысл мироздания и собственного бытия. В этом напряжённом духовном поиске рождались сначала примитивные верования, потом религии и, наконец, науки. Причем науки изначально носили религиозный характер, творились в монастырях и христианских университетах и лишь впоследствии отделились друг от друга. В древности почитание богов имело очень важное значение — цементировало культуру, связывало воедино символы и предания, утвердившиеся в данном обществе запреты, предписания, законы жизни. Слова «культура» и «культ» восходят к латинскому cultus — почитание богов или некоего высшего существа. Вера в высшее начало, а также почитание его составляют фундамент культуры любой цивилизации. Мы — представители христианской цивилизации. Христианские нравственные нормы и ценности лежат в основе европейской культуры. Именно с этих основ, со знакомства с основными нравственными критериями и следует начинать преподавание ДНК. Главная цель — помочь ребенку найти свое жизненное кредо, свой внутренний стержень, на который он может опереться в трудный пубертатный период. В гимназии Петершуле этот первый этап ДНК (с 1 по 4 класс) носит название «Воспитание нравственности у детей посредством изучения Библии». Программа знакомит школьников с христианским мировоззрением как нравственно-этической основой общества. Размышляя над библейскими притчами, дети получают первые представления о христианских нравственных ценностях.

Происходит формирование самоотношения, чувства собственного достоинства и самоуважения; приобщение детей к красоте, доброте; побуждение к эмоциональной отзывчивости и сочувствию, к разрешению жизненных коллизий с позиций представления о Добре.

В 4 классе начинается второй этап интегрированного курса ДНК. Уже имеющие основные представление о нравственных принципах и нравственных ценностях учащиеся узнают из данного курса о духовных и религиозных исканиях человечества. Эти знания связаны «лентой времени» с хронологией возникновения и развития цивилизаций. Каждая цивилизация характеризуется (только образно) этно-географически, верованиями и культурой. Важнейшей и завершающей темой этого курса является христианство, изучение Нового Завета, знакомство с разными христианскими конфессиями и историей христианства в России и в нашем городе. Такие предметы как ИЗО, музыка, История Санкт-Петербурга, в идеале должны быть синхронизированы с ДНК. Очень важно внести нравственный аспект в содержание этих, эмоционально воздействующих предметов, формирующих этические и эстетические критерии личности. Через эти уроки следует как можно раньше (детский сад, дошкольная подготовка, начальная школа) создать культурное пространство, проявляющее красоту и целесообразность через нравственное совершенство. Воспитывать эстетические вкусы, показывая несовершенство и пороки в окружающем мире задавать ребенку направление и импульсы к самосовершенствованию.

В 4 классе начинается курс «История отечества». Этот курс необходимо дополнить историей российского православия, познакомить с его традициями с его особенностями с его ценностями с той ролью, которую сыграло православие в становлении государства российского, с православной культурой. Разумеется, только познакомить в доступном этому возрасту изложении. В дальнейшем, в средней и старшей школе на таких уроках как русская литература, история, мировая художественная культура, философия это знакомство будет продолжено на более глубоком уровне.

В 4 классе возможно введение следующей составляющей интегрального курса ДНК — «История естествознания», который не только в смысловом плане подготовит учеников к освоению предметов естественного курса, но покажет в исторической ретроспективе картину развития человеческой мысли от древнего мира до сегодняшнего дня. В Истории естествознания присутствует наряду с научным и теистический взгляд. История естествознания раскрывает и выявляет исторические взаимосвязи и взаимовлияния науки и религии, науки и философии, науки и искусства. История естествознания традиционный для нас учебный предмет, он был в учебном плане дореволюционной гимназии Петершуле.

С 5 и по 11 класс, как неотъемлемую часть ДНК человечества, мы практикуем преподавание «Истории философии», а в дальнейшем и «Философии», как таковой. Это важнейший предмет для становления личности, для расширения миропонимания и для структурного объединения всех знаний, получаемых в школе в целостную, «пансофическую» картину мира. В курсе истории философии ученики знакомятся, в том числе и с нехристианскими религиями и религиозными философиями мира.

С 5 по 9 класс длится третий этап интегрированного курса ДНК. Помимо Истории естествознания, которая заканчивается в 5 классе, и Истории философии, вводится Мировая художественная культура. Понятно, что этот предмет также неотъемлемая часть ДНК, и в особых комментариях, я думаю, не нуждается. В нашем городе можно практически весь курс МХК провести в залах петербургских музеев.

Наконец четвертый, завершающий этап интегрированного курса ДНК в 10–11 классах — «Духовно-нравственная культура и социализация» — объединяет два предмета: Обществознание и Духовно-нравственную культуру общества. Этот подход позволяет говорить о многих понятиях, находящихся в диалектической взаимосвязи, как, например научное и религиозное мировоззрение, творчество и личная жизнь, христианство и демократия, рынок и справедливость, политика и нравственность, духовная и светская культуры как не столько отменяющих, сколько обогащающих друг друга. Этот завершающий этап преподавания ДНК помогает ученикам выстроить иерархию ценностей в социальной сфере: личность, семья, община, коллектив, сограждане, страна, мир. Нравственные критерии, уже осмысленные и усвоенные учеником в предшествующих курсах создают почву для уверенной ориентации во всех сферах, где позволительны нравственные оценки: в культуре, в политике, в истории и т. д.

Итак:

Интегрированный курс «Духовно-нравственная культура»

Первый этап: 1–3 класс (34 часа в год)

1–3 кл. Воспитание нравственности у детей посредством изучения Библии (17 час в год).

Знакомство с Библейскими притчами (Новый и Ветхий Заветы). Введение понятия о нравственности и обретение основных нравственных критериев.

3 кл. Духовная эволюция человечества (17 часов в год) (см. Второй этап).

Второй этап: 4 класс (34 часа в год)

I. Духовная эволюция человечества (17 часов).

II. История и традиции российского православия (в курсе «История Отечества») (8 часов).

III. История естествознания (9 часов).

Третий этап: 5–6 класс (51 час в год), 7–9 класс (34 часа)

I. История естествознания (17 часов в год — только 5 класс).

II. История философии (17 часов в год — 5–9 класс, включая продолжение курса «Духовная эволюция человечества» — нехристианские мировые религии и религиозные философии).

III. Мировая художественная культура (17 часов в год — 5–8 класс).

Четвертый этап: 10–11 класс (34 часа) (в профильных классах — 51 час)

I. Духовно-нравственная культура и социализация (34 часа).

II. Философия (17 часов в профильных классах).

Как видите, формально ДНК, как отдельный предмет, т. е. позиция учебного плана, занимает рекомендованные 34 часа в год с 1 по 11 класс. А не формально — процесс воспитания ДНК должен быть непрерывным и органически пронизывающим все содержание среднего образования. Введение предмета ДНК в курс средней школы явление необходимое и, безусловно, положительное. Но нельзя делать это старым негодным способом — просто добавлять еще один предмет, как некое отдельное знание, продолжая ту мозаичную раздробленность школьного образования, от которого на словах все хотят избавиться, но не умеют. ДНК — это не предмет, не отдельная дисциплина — это непрерывное воспитание мироощущения, воспитание чувств.

Духовный компонент, нравственные коллизии присутствуют во всех видах знаний, то есть во всех предметах школьного курса можно и нужно акцентировать нравственную составляющую. Только общими усилиями, только при осознании каждым учителем и воспитателем необходимости своего участия в привитии ученикам духовно-нравственной культуры, а также при активном понимании и поддержке всего общества, мы сможем рассчитывать на достижение основной задачи образования — формирования духовно-нравственной личности.

Необходим и пересмотр содержательной части школьного образования. Нужны новые учебники. В фундаментальной науке сегодня наблюдается возвращение к целостному мышлению, к метафизике.

Следовательно, в образовании необходимо пересмотреть подход к изучению естественных предметов, который в течение почти полутора веков формировался авторами учебников, воспитанных исключительно в духе вульгарного материализма. В последние десятилетия в научной среде говорят о вреде, который нанесли миру «технический рационализм» и сциентизм. Главной потерей считается тенденция в мышлении к узкой бестелесной рациональности, которая тесно связана с познавательным, но далека от чувственного. Такая рациональность является тяжеловесной предсказуемой, дегуманизированной, выхолощенной формой мысли. В этой форме мышления нет места чувственному, эмоциональному, соматическому, трансцендентному пониманию.

Нам важно раскрыть все возможности ученика к познанию, без искусственных ограничений времен воинствующего атеизма. Этой идеологии уже нет, но она еще владеет авторами учебников на уровне подсознания. Наши ученики имеют право на получение всей полноты знаний о мире, а нынешние учебники ее ограничивают рамками неполного миропонимания самих авторов. Не удивительно, что в странах, где идея целостного развития ученика, его права на всю полноту знаний о мире получила статус главной ценности образования, где предмет Религия входит в группу базовых, отмечается экономическое благополучие и подъем в области естественных наук. К примеру в Швеции и Германии преподавание религии и основных христианских нравственных ценностей законодательно объявлены главной ценностью образования, причем подчеркивается, что они берут свое начало из главных ценностей, главных традиций европейской цивилизации: христианской и гуманистической. Интересно, что пресса Германии сравнивала решение Российского правительства о преподавании Духовно-нравственной культуры в школах по исторической значимости с падением Берлинской стены. Понимаем ли мы какой исторический шанс нам дан?

Россия имеет глубокие традиции в образовании. Это и фундаментальность образования, его преемственность ступеней, забота о сохранении ценностей отечественной культуры. Если мы вернемся в XIV–XIX вв., то увидим, что христианская нравственность составляла основу образования. Весь цвет русской культуры, вся глубина русского человека сформировались именно благодаря этой нравственной составляющей. Потом она надолго уступила место «кодексу строителя коммунизма». Разрушительные последствия этой демагогической идеологии общество пожинает и сегодня. Возврат к истинным и абсолютным ценностям — единственный позитивный путь к процветанию России. Новое целевое направление российского образования, введение предмета ДНК дают нам некоторую надежду. Сбалансированное сочетание знаний и базовых нравственных ценностей в школьном образовании должно утвердить несколько обесцветившийся и обесценившийся за последние годы смысловой акцент образования (ради чего живём? ради чего учимся?), придать новую мотивацию, как ученику, так и учителю. Но чтобы добиться успеха в достижении объявленной основной задачи образования — формирования духовно-нравственной личности нам нужно работать совместно, как одна команда, в которой представители общества и педагоги-профессионалы, а также ученики и родители горячо и ответственно желают достижения общей цели.

Санкт-Петербург, 2009 г.

Метапрограмма «Духовно-нравственная культура»

(1–11 классы) в курсе средней школы.

Описание

Как отмечено в Законе Российской Федерации «Об образовании» и в президентской образовательной инициативе «Наша новая школа», одна из основных задач образования — это формирование духовно-нравственной личности. Соответственно, приоритетом развития образования становится формирование духовно-нравственной культуры учащихся и разработка и внедрение предмета «Духовно-нравственная культура» далее (ДНК) в учебный план школы. Эта высокая цель требует, прежде всего, изменения типа педагогического мышления. Педагог должен видеть основу успешности ученика (а значит и собственной педагогической работы), и основу успешности и благополучия своей страны не только в навыках, в «знаниях по предмету», а, прежде всего, в обретении нравственной опоры, нравственного фундамента, содержащего основные нравственные ценности и нормы нашей цивилизации. Без этого фундамента всё: политика, экономика, культура — всё обречено на разрушение.

Совершенно необходимо и в самой форме и в содержательной части образования всех уровней создать такой духовно-нравственный фундамент. При этом следует помнить, что духовно-нравственная культура — это не предмет, не отдельная дисциплина — это непрерывное воспитание мироощущения, воспитание чувств. Духовный компонент, нравственные коллизии присутствуют во всех видах знаний, т. е. во всех предметах школьного курса можно и нужно акцентировать нравственную составляющую. Только общими усилиями, только при осознании каждым учителем и воспитателем необходимости своего участия в привитии ученикам духовно-нравственной культуры, а также при активном понимании и поддержке всего общества, мы сможем рассчитывать на достижение основной задачи образования — формирования духовно-нравственной личности. Возможно, это — поворот к новой нравственной парадигме образования. Ведь воспитание духовно-нравственной личности, как цель образовательного процесса — это путь к духовному возрождению, к нравственному выздоровлению общества.

Мы живем в городе, который является отдельным субъектом Российской Федерации, т. е. можем претендовать на собственный вариант программы ДНК. Санкт-Петербург имеет яркую историю, отличную от других российских городов. Культура Санкт-Петербурга формировалась под влиянием и при участии не только русского народа, но и представителей многих европейских народов. Архитектурный облик нашего города создан гениальными зодчими разных национальностей: русской, итальянской, французской, немецкой. Светская культура города впитала в себя элементы культуры практически всей Европы. Музеи Петербурга заполнены шедеврами искусства, собранными со всего мира. Наш город с Петровских времен отличался мультинациональностью и многоконфессиональностью религиозной жизни, а также общественной толерантностью. Здесь всегда с уважением относились к храмам различных христианских конфессий, к мусульманским, иудаистским и буддийским храмам. На главной улице нашего города, Невском проспекте рядом с Казанским собором — главной православной церковью Санкт-Петербурга находится Армянская церковь, католический собор Св. Екатерины, несколько протестантских церквей, лютеранская евангелическая немецкая церковь. Даже во времена воинствующего коммунистического атеизма в нашем городе действовали православные храмы и католический костел, мусульманская мечеть и синагога, сохранялся буддистский храм. Толерантностью и уважением к инаковерующим отличалась и образовательная деятельность Петербурга. Ряд учебных заведений Петербурга предоставлял возможность преподавания религии представителям разных христианских конфессий. Ярким примером может служить дореволюционная Петершуле. Там совместно преподавали религию священники трtх христианских Церквей: Православной, Католической и Протестантской, а также раввин из синагоги для учеников иудейского вероисповедания. Причем это не было вызовом обществу — гимназия Петершуле находилась под патронатом императорской семьи. Да это и не единственный пример.

Новая программа преподавания «Духовно-нравственной культуры» в школах Санкт-Петербурга обязательно должна быть органично связана с духовно-нравственной культурой нашего города, воплощать его genius loci. Нам хочется верить, что мы представляем сегодня именно петербургскую концепцию преподавания Духовно-нравственной культуры, программа эта в нашей гимназии работает уже почти 20 лет. В ней выражено наше представление о необходимом минимуме духовно-нравственной культуры для жителя Санкт-Петербурга. Система духовно-нравственного воспитания в гимназии Петершуле и учебная программа «Духовно-нравственная культура» основаны на «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» — (М.: Просвещение, 2009.), которая положена также и в основу методологии и содержания Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (в дальнейшем Стандарт). Внедрение модулей учебной программы ДНК призвано сыграть важнейшую роль в воспитании «высоконравственных, творческих, компетентных и успешных граждан России» (Стандарт). Стандарт исходит из признания ценностно-нравственного и системообразующего значения образования. Именно этот подход предложен нами в учебной программе ДНК: воспитание и развитие нравственных качеств личности, отвечающих требованиям и вызовам современного общества, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества.

Интегрированный учебный курс «Духовно-нравственная культура» рассчитан на преподавание во всех классах средней школы с 1 по 11. Как позиция учебного плана курс занимает 34 учебных часа в каждом учебном году.

Интегрированный учебный курс «Духовно-нравственная культура»

Христианские нравственные нормы и ценности лежат в основе европейской культуры. Именно с этих основ, со знакомства с основными нравственными критериями и следует начинать преподавание ДНК. Главная цель помочь ребенку найти своё жизненное кредо, свой внутренний стержень, на который он может опереться в трудный пубертатный период. В гимназии Петершуле этот первый этап ДНК (с 1 по 4 класс) носит название: «Воспитание нравственности у детей посредством изучения Библии». Программа знакомит школьников с христианским мировоззрением как нравственно-этической основой общества. Размышляя над библейскими притчами, дети получают первые представления о христианских нравственных ценностях.

Второй этап интегрированного курса ДНК начинается в 4 классе. Это модуль № 2 — « Духовная эволюция человечества». Уже имеющие основные представление о нравственных принципах и нравственных ценностях учащиеся узнают из данного курса о духовных и религиозных исканиях человечества. Эти знания связаны «лентой времени» с хронологией возникновения и развития цивилизаций. Каждая цивилизация характеризуется (только образно) этно-географически, верованиями и культурой. Важнейшей и завершающей темой этого курса является христианство, изучение Нового Завета, знакомство с разными христианскими конфессиями и историей христианства в России и в нашем городе. Такие предметы как ИЗО, музыка, История Санкт-Петербурга в идеале должны быть синхронизированы с ДНК. Очень важно внести нравственный аспект в содержание этих, эмоционально воздействующих предметов, формирующих этические и эстетические критерии личности. Через эти уроки следует как можно раньше (детский сад, дошкольная подготовка, начальная школа) создать культурное пространство, проявляющее красоту и целесообразность через нравственное совершенство. Воспитывать эстетические вкусы, показывая несовершенство и пороки в окружающем мире задавать ребенку направление и импульсы к самосовершенствованию.

В 4 классе начинается курс «История отечества». Этот курс необходимо дополнить модулем № 3 «История российского православия» познакомить учеников с историей православия — восточной ветви христианства, с традициями российского православия, с его особенностями с его ценностями, с той ролью, которую сыграло православие в становлении государства российского, с православной культурой. Разумеется, только познакомить в доступном этому возрасту изложении. В дальнейшем, в средней и старшей школе на таких уроках как русская литература, история, мировая художественная культура, философия это знакомство будет продолжено на более глубоком уровне.

В 4 классе возможно введение следующего модуля, следующей составляющей интегрального курса ДНК — «Истории естествознания», который не только в смысловом плане подготовит учеников к освоению предметов естественного курса, но покажет в исторической ретроспективе картину развития человеческой мысли от древнего мира до сегодняшнего дня.. В курсе Истории естествознания присутствует наряду с научным и теистический взгляд. История естествознания раскрывает и выявляет исторические взаимосвязи и взаимовлияния науки и религии, науки и философии, науки и искусства. История естествознания традиционный для нас учебный предмет, он был в учебном плане дореволюционной гимназии Петершуле.

С 5 и по 11 класс, как неотъемлемую часть ДНК человечества, мы практикуем преподавание «Истории философии», а в дальнейшем и «Философии», как таковой. Это важнейший предмет для становления личности, для расширения миропонимания и для структурного объединения всех знаний, получаемых в школе в целостную, «пансофическую» картину мира. В курсе «Истории философии» ученики знакомятся, в том числе и с нехристианскими религиями и религиозными философиями мира.

С 5 по 9 класс длится третий этап интегрированного курса ДНК. Помимо «Истории естествознания», которая заканчивается в 5 классе, и «Истории философии» вводится «Мировая художественная культура». Понятно, что этот предмет также неотъемлемая часть ДНК, и в особых комментариях, я думаю, не нуждается. В нашем городе можно практически весь курс МХК провести в залах петербургских музеев.

Наконец четвертый, завершающий этап интегрированного курса ДНК в 10–11 классах «Духовно-нравственная культура и социализация» объединяет два предмета: «Обществознание» и «Духовно-нравственную культуру общества». Этот подход позволяет говорить о многих понятиях, находящихся в диалектической взаимосвязи, как, например научное и религиозное мировоззрение, творчество и личная жизнь, христианство и демократия, рынок и справедливость, политика и нравственность, духовная и светская культуры как не столько отменяющих, сколько обогащающих друг друга. Этот завершающий этап преподавания ДНК помогает ученикам выстроить иерархию ценностей в социальной сфере: личность, семья, община, коллектив, сограждане, страна, мир. Нравственные критерии, уже осмысленные и усвоенные учеником в предшествующих курсах создают почву для уверенной ориентации во всех сферах, где позволительны нравственные оценки: в культуре, в политике, в истории и т. д.

Указанные выше модули учебной программы ДНК [1] входят в единую систему духовно-нравственного воспитания учащихся, которая включает в себя акцентирование духовно-нравственной компоненты содержания образования, то есть всех предметов школьного курса, внеклассную работу с учащимися и просветительскую работу с родителями.

Сбалансированное сочетание знаний и базовых нравственных ценностей в школьном образовании должно утвердить несколько обесцветившийся и обесценившийся за последние годы смысловой акцент образования (Сначала осмыслим — ради чего живём, и станет понятно — ради чего учимся!) Это может придать новую мотивацию, как ученику, так и учителю.

Возможные сложности при внедрении учебной программы ДНК и пути их преодоления

Вопрос о преподавании духовно-нравственной культуры и основ религиозной культуры остро дискутируется в обществе на протяжении нескольких лет. Эта дискуссия далека от завершения.

Проблема № 1. Требуется глубокое психологическое осмысление проблем воспитания и преподавания духовно-нравственной культуры в современном аспекте. Учителям необходимо изменить тип педагогического мышления.

Педагог должен видеть основу успешности ученика (а значит и собственной педагогической работы), не только в навыках, в «знаниях по предмету», а, прежде всего, в обретении нравственной опоры, нравственных ценностей, необходимых для формирования духовно-нравственной личности.

Проблема № 2. В практическом плане не существует пока общегосударственных программ и учебников по духовно-нравственной культуре и воспитанию. Следовательно, на педагога ложится проблема самостоятельной разработки учебного материала.

Проблема № 3. Очень мало высших учебных заведений готовящих специалистов данного профиля.

Очевидно, необходима организация системы курсов по получению новой педагогической специальности: учитель духовно-нравственной культуры, основ религиозной культуры, этики (в духовно переосмысленном варианте).

Проблема № 4. Модули предложенной нами учебной программы ДНК объединены идеей выработки понимания «гармонии мира». Конструирование данной интегрированной программы требует готовности учителя к преподаванию интегрированных, обобщающих дисциплин, в которых объединяются историко-культурные, научные, философские, мировоззренческие знания.

Эти трудности решаются с помощью курсов повышения педагогической квалификации, системой индивидуальных консультаций, посещением уроков. Формированию подобного опыта способствует также проведение научно-практических конференций, семинаров, мастер-классов, круглых столов.

Исходя из вышеизложенного, основным содержанием деятельности гимназии Петершуле в качестве экспериментальной площадки Красногвардейского района планируется работа с педагогами района по следующим направлениям:

• организация научно-практических конференций по тематике ДНК, круглых столов;

• проведение методических семинаров, а также индивидуального консультирования учителей по тематике ДНК;

• проведение мастер-классов, открытых уроков;

• организация краткосрочных (2–6 часов) семинаров для учителей по изучению отдельных модулей интегрированного курса ДНК;

• курсы повышения квалификации учителей (72 часа) по тематике «Духовно-нравственная культура»;

• организация краткосрочных методических семинаров для учителей всего предметного спектра средней школы по теме «Акцентирование духовно-нравственной компоненты в вашем предмете»;

• курсы повышения квалификации для воспитателей и школьных психологов по тематике «Система духовно-нравственного воспитания в начальной школе», «Система и методология духовно-нравственного воспитания в средней и старшей школе».

Санкт-Петербург, 2010 г.

[1] См. стр. 72.

Культурно-этнографическая модель

неконфессионального религиозного образования

в светской школе

В наши дни ¾ населения земного шара признают свою принадлежность к той или иной религии. Более чем в 90% государств мира проходит преподавание религии или этических норм и ценностей господствующей религии в средней школе. В большинстве стран мира эта традиция идет с незапамятных времен, и никогда не прерывалась. Однако практически во всех христианских странах в связи с секуляризацией образования функции преподавания религии перешли от Церкви к государству. Т. о., постепенно, но повсюду разделились понятия церковное христианство и духовная культура общества. Однако не следует говорить о потере религиозности обществом. Многолетние исследования религиозности учащихся в странах Европы, проделанные Francis & Stubbs и Гэллапом констатировали, что «вера в того или иного рода духовную сверхсущность или источник жизни» не уменьшилась. По свидетельству целого ряда английских исследователей «можно характеризовать мировосприятия поколения постмодерна не как потерю духовности, а как ее изменение — центр тяжести религиозного опыта перемещается в частную жизнь». Духовная культура общества, не теряя своих трансцендентных и христианских корней, обогатилась в последние годы таким феноменом как мультикультурность и плюрализм. Учитывая указанные выше вызовы современности необходимо с новых позиций рассматривать цели, принципы и методы обучения религии и духовной культуре.

Основной целью преподавания религии и духовно-нравственной культуры большинство стран видят формирование духовно-нравственной личности, как основы духовного здоровья общества и залога процветания страны. Такие же цели образования заложены и в Российском законодательстве.

Можно выделить также наиболее общие и важные принципы преподавания:

3. Духовно-нравственное и религиозное образование должно иметь общественно значимый аспект, должно быть связано с коллективными ценностями и этическими нормами.

Современные неконфессиональные модели религиозного образования можно схематично разделить на три направления: обучение в религии, о религии и у религии. Культурно-этнографическая модель на мой взгляд объединяет две последние позиции: обучение о религии и у религии, но добавляет аспект — взаимовлияния религии и культуры этноса и мировых религий на мировую культуру.

Почему именно эта модель кажется мне наиболее подходящей для сегодняшней ситуации в России?

На сегодняшний день практикой преподавания религии и духовной культуры, хотя бы в европейских странах, и логически и эмпирически доказано, что образование это может осуществляться в недоктринальных формах. В нашей стране ведутся бесконечные и уже раздражающие однообразием позиций дискуссии по вопросу преподавания духовно-нравственной культуры в средней школе. Они малопродуктивны по той причине, что противоборствующие стороны не сдвигаются с первоначальных своих позиций, не находится общего поля для приложения представлений о предмете всех сторон одновременно. Таким полем могла бы стать культура.

Вся мировая культура, так же как и культуры любых, существовавших до нас цивилизаций, пронизана, пропитана, более того — рождена религиозными представлениями, присущими своему этносу и своему времени. Вера в высшее начало, а также его почитание составляют фундамент культуры, несмотря на то, что представления людей о высшем начале существенно различны, и претерпевали изменения с течением исторического времени. Культуре принадлежит охранительная роль, а различные религии с их системами верований и обрядов, были самыми древними из известных нам культурных установлений, призванных обеспечить воспроизводство и воспитание новых поколений. Возможно, само слово религия произошло от глагола religare — связывать, прямо указывающего на важнейшую черту всех религий. Религии объединяют, связывают людей общностью веры, которая цементирует культуру, связывая воедино символы и предания, запреты и предписания и т. д. Из религиозных норм появляются законы, направленные на защиту общества. Религии — древнейшие из систем социальной защиты.

Культура формируется преимущественно под влиянием трех источников: религии, национальной ментальности (этнографического фактора) и духовной одаренности индивидуумов. Изучая духовную, религиозную историю и культуру стран и цивилизаций, мы обязательно должны сначала понять истоки и, прежде всего религию, вероучение, давшее основание этой культуре (в истории человечества не было ни одной цивилизации, ни одной национальной культуры без трансцендентных, религиозных представлений, верований). Такой подход может примирить атеистов и верующих, принадлежащих к разным религиям или конфессиям. Когда ребенок, придя из школы, рассказывает, что вместе с учителем в рамках школьной программы они посетили храм, реакция родителей будет существенно разная в зависимости от цели посещения. Если детей в обязательном порядке заставили принять участие в церковной службе, молитве, не все родители сочтут это правильным. Если учитель познакомил детей с храмовой архитектурой, или духовной музыкой как с образцом данной религиозной культуры, вряд ли кто-то будет возражать.

Предмет «Духовно-нравственная культура или мировые религии» в начальной школе может стать уникальной возможностью показать и связать воедино космогонию, представления о происхождении жизни, человека, о географии и культуре древних цивилизаций, о «взрослении» человечества, т. е. об эволюции духовности от родовых культов до господствующих религий наших дней. Этапы духовной эволюции человечества связаны «лентой времени» с историей человечества, с поступательным движением его культуры. По сути, это будет первым, предельно простым соответственно возрасту, но полным и систематизированным представлением о мире в котором мы живем, пропедевтика истории, природоведения, биологии, общий фундамент для накопления культурологических знаний, создания культурно-творческого пространства. Это возможность систематизировать и дать целостное знание о мире ещё до подробного изучения и разделения на отдельные предметы. Таким образом, благодаря введению в курс начальной школы предмета Духовно-нравственная культура и знакомство с мировыми религиями ребенок получит системно-целостное представление картины мира и духовного развития человечества.

Религия как эффективная система самосохранения дала людям возможность познать самих себя и окружающий мир. Не менее существенным было и постижение внутреннего мира человека, познание глубин души и сознания. Поэтому, когда мы говорим об обучении у религии, имеем в виду, что ученики узнают новое о себе, появляются «вечные» вопросы бытия и осмысливаются в их собственном опыте, в процессе чего обретаются базовые нравственные ценности. В процессе обучения у религии, знания, приобретенные о религии, переносятся в личный план. Т. е. мы даем не только информативное знание, но и формативное, переходящее в развивающее обучение. Это знание, как и другие школьные предметы, выполняет общую задачу школы: развитие способностей ребенка, подготовку его к самостоятельной жизни, раскрытие внутренних ресурсов духовного роста. Но оно может дать и больше, может придать ребенку чувство сопричастности к мировой духовной культуре, чувство гордости от этой сопричастности, чувство собственного достоинства, способность противостоять многим негативным влияниям.

Религия проявила себя и как система познания и как высокоорганизованная система сохранения информации и передачи ее из поколения в поколение. Объектом исследований становился окружающий мир — мир взаимосвязей и взаимоотношений. Не удивительно, что первые библиотеки и первые скриптории появились в монастырях. Важным модулем в программе Духовно-нравственная культура и мировые религии является История естествознания, история науки и техники. История естествознания не только в смысловом плане подготовит учеников к освоению предметов естественного курса, но покажет в исторической ретроспективе картину развития человеческой мысли от древнего мира до сегодняшнего дня. В Истории естествознания присутствует наряду с научным и теистический взгляд. История естествознания раскрывает и выявляет исторические взаимосвязи и взаимовлияния науки и религии, науки и философии, науки и искусства.

Гимназия Петершуле имеет уже 20-летнюю практику преподавания курсов «Религия» и «Духовно-нравственная культура» с 1 по 11 класс. Наш опыт может быть полезен другим школам. Поскольку наиболее актуальным в настоящее время является вопрос, как это сделать в начальной школе, привожу ниже программу ДНК для начальной школы.

«Духовно-нравственная культура» в начальной школе

В нашем опыте этот предмет включает в себя модуль «Мировоззрение» (весь 3 класс — 34 часа и 4 класс — 17 часов).

Основные темы:

I. Мировоззрение — видение и понимание нашего мира.

Каналы восприятия мира человеком, ощущения.

Мир многообразный и единый: Мир близкий, мир далёкий, мир невидимый, мир во мне, внутренний мир, духовный мир.

Как познается мир. Что такое теория, гипотеза, миф, предание, фольклор.

Наш мир — Вселенная, планета Земля. Гипотезы о происхождении Вселенной, о происхождении Земли. Библейские представления (ВЗ. Книга 1. Бытие. Начало мира, день 1, 2, 3, 4).

Космогонические мифы разных народов.

Жизнь: теории возникновения жизни на земле. Религиозные представления — (ВЗ. Книга 1. Бытие. Начало мира, день 5, 6).

II. Человечество. Гипотезы о происхождении человека. Библейские представления (ВЗ. Книга 1. Бытие. Начало человечества) (4–15).

1. Развитие человечества: первые цивилизации, духовные и религиозные искания человечества.

(Эти знания связаны «лентой времени» с хронологией возникновения и развития цивилизаций. Каждая цивилизация характеризуется этнографически, верованиями и культурой, в основном иллюстративным видеорядом).

Темы:

1.1. Родовое общество — племенные культы.

1.2. Верования Египта.

1.3. Боги Месопотамии, Зороастризм — миссия пророков.

1.4. Верования древней Индии, Китая, Японии — только видеоряд.

1.4. Древнегреческие боги.

1.5. Древнеримский пантеон — от греческих богов до обожествления императоров.

1.6. Религии кельтов и скандинавов.

1.7. Языческие верования славян.

1.8. Иудаизм, Ветхий завет — зарождение монотеизма.

2. Христианство — религия любви к человеку, основа наших нравственных норм.

3. Православие.

4. Другие религии мира. Самые краткие, понятные и общие (где, у какого народа, и главная мысль) представление о других религиях и религиозных философиях мира.

5. Золотое правило всех религий (как основа общечеловеческих ценностей, взаимоуважения и толерантности) [1].

Сбалансированное сочетание знаний и базовых нравственных ценностей в школьном образовании должно утвердить несколько обесцветившийся и обесценившийся за последние годы смысловой акцент образования (сначала осмыслим — ради чего живём, и станет понятно — ради чего учимся!) Появление нового предмета — «Духовно-нравственная культура» может придать новую мотивацию, как ученику, так и учителю.

Духовно-нравственная культура — это не предмет, не отдельная дисциплина — это непрерывное воспитание мироощущения, воспитание чувств. Духовный компонент, нравственные коллизии присутствуют во всех видах знаний, т. е. во всех предметах школьного курса можно и нужно акцентировать нравственную составляющую. Только общими усилиями, только при осознании каждым учителем и воспитателем необходимости своего участия в привитии ученикам духовно-нравственной культуры, а также при активном понимании и поддержке всего общества, мы сможем рассчитывать на достижение основной задачи образования — формирования духовно-нравственной личности.

[1] См. таблицу на стр. 92–93.

Таблица

Санкт-Петербург, 2010 г.

«Духовно-нравственная эволюция человечества»

составной модуль метапрограммы

«Духовно-нравственная культура»

Программа может быть включена в учебный план начальной школы двумя вариантами:

• 1 вариант: 3 класс — 17 учебных часов в год + 4 класс — 17 учебных часов в год;

• 2 вариант: 4 класс — 34 учебных часа в год.

Актуальность программы. Как отмечено в Законе Российской Федерации «Об образовании» и в президентской образовательной инициативе «Наша новая школа», одна из основных задач образования — это формирование духовно-нравственной личности, поэтому главным в развитии образования становится формирование духовно-нравственной культуры учащихся. Соответственно, насущно необходима и, следовательно, актуальна разработка этапов внедрения предмета «Духовно-нравственная культура» в учебный план средней школы. Программа «Эволюция духовности человечества» является модулем интегрированной метапрограммы «Духовно-нравственная культура», разработанной и внедренной в гимназии Петершуле почти 20 лет назад в соответствии с концептуальными целями гимназии.

Основополагающие принципы системы духовно-нравственного воспитания гимназии «Петершуле», одним из элементов которой является программа «Духовная эволюция человечества» соответствуют «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», которая положена в основу содержания Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения. Программа курса «Духовная эволюция человечества» предназначена для учащихся 4 класса начальной школы. Программа является составной частью работы гимназии Петершуле в качестве экспериментальной площадки Красногвардейского района в проекте «Гимназия — экспериментальная площадка», по теме «Метапредметная учебная программа «Духовно-нравственная культура». Гимназия Петершуле является также школой — лабораторией при Санкт-Петербургском союзе ученых. Этот статус предполагает ознакомление учителей города с единой системой духовно-нравственного воспитания учащихся, разработанной в гимназии, внедрение элементов данной программы в практику как части метапредметного учебного курса «Духовно-нравственная культура».

Особенность данной программы заключается, во-первых, в использовании историко-культурной и этнографической модели, а также в том, что учащимся представляется история древних цивилизаций с позиций изменений в общественной культуре и нравственности. В доступном данному возрасту изложении, с опорой на видеоряд без требований к запоминанию дат и имен программа, тем не менее, дает цельную панораму позитивного развития духовной культуры человечества на историческом фоне становления древних цивилизаций.

Новизна и значимость данной программы состоит в том, что в рамках предложенной нами культурно-исторической и этнографической модели, каждая цивилизация характеризуется здесь этнографически, верованиями и культурой, в основном иллюстративным видеорядом. Религия и вероучения рассматриваются как истоки культуры, без понимания которых невозможно верно представить образ данной цивилизации. Главная познавательная задача соотнести образ цивилизации, ее культуру с духовно-нравственными критериями и ценностями общества той эпохи. Самостоятельное «проживание» учеником на уроке в условиях, имитирующих в игровой форме исторические реалии, дает более глубокое понимание на уровне чувств, ощущений. Эти знания связаны «лентой времени» с хронологией возникновения и развития цивилизаций. Именно «лента времени» позволяет создать зрительный и систематизированный образ поступательного развития истории цивилизаций, истории человечества. Познавательный интерес рассматривается как основополагающий фактор учебной деятельности, направленной на формирование духовно-нравственного мира учащихся, Узнавая о непростых, подчас связанных с трагическими событиями, но упорных и устремленных духовных исканиях человечества, учащиеся могут осознать свою сопричастность этому процессу, почувствовать гордость за пройденный путь и ответственность за то, чтобы позитивное развитие духовно-нравственной культуры продолжалось дальше.

Программа курса «Эволюция духовности человечества» предназначена для учащихся 4 класса начальной школы. В содержание данной программы включены 6 разделов, 21 тема, 34 занятия. Из них 5 практических или игровых, 7 музейных занятий.

При изучении данного курса предусмотрены разнообразные виды деятельности учеников — групповая работа над практическими проектами, комментирование текстов источников, уроки- экскурсии, уроки — путешествия, уроки «ремесленного» труда, уроки «строительства» (Стоунхенджа, пирамид, зиккуратов и т. п.), уроки — ролевые игры — «проживание в выбранном историческом времени», уроки в музейном пространстве, презентации творческих работ.

По желанию учеников продолжить изучение можно на специальных занятиях в залах Государственного Эрмитажа, Русского музея, музея Этнографии народов мира, музея Религии в Санкт-Петербурге. Предполагается выдача на занятиях экземпляров информационных листков по отдельным вопросам курса, информационных материалов по занятиям в музеях.

Содержание программы «Духовная эволюция человечества»

Раздел I. Происхождение человека. — 2 часа

Тема 1. Научные гипотезы о происхождении человека. — 1 час

Представление о том, что понимают под словом гипотеза, теория, факт. Ученики знакомятся в простой доступной форме с различными научными гипотезами происхождения человека.

Тема 2. Библейские представления (Ветхий Завет. Книга 1. Бытие. Начало человечества 4–15). — 1 час

Предания, легенды и мифы народов мира как о дописьменном способе сохранения информации. Знакомим учеников с библейскими представлении о сотворении человека.

Раздел II. Развитие человечества: первые цивилизации, культура и верования

Тема 1. Родовое общество — племенные культы. — 1 час

Человек разумный, человек умелый, начала социализации, появление речи, верований, культов. Общество состоит из родов и племен, первобытная мораль. Первобытная культура: наскальные изображения, мегалитические сооружения.

Тема 2. Культура Египта. Верования Египта. — 3 часа

Признаки цивилизации: земледелие, ремёсла, торговля, города, письменность. Расслоение общества, власть государства, законы, армия. Верховная власть. Традиции и верования и мораль египтян. Жрецы и наука. Материальная культура Египта.

Тема 3. Культура Месопотамии. Боги Месопотамии, Зороастризм — миссия пророков. — 2 часа

«Плодородный полумесяц» — удобные условия для появления первых цивилизаций в то время как в большей части мира еще первобытное общество. «Речная цивилизация», как и Египет. Наука: астрономия и математика, изобретение колеса. Первый в мире свод законов. Зиккураты, висячие сады и клинописные библиотеки Месопотамии. Богатейший эпос. Вавилонская башня. Заратустра — первый пророк. Миссия пророков.

Тема 4. Цивилизации древней Индии, Китая, Японии. Божества Востока (только видеоряд). — 2 часа

Также речные цивилизации. Демонстрируются дворцовая и храмовая архитектура, ступы Будды, особенности живописи. Второй урок темы проходит в музее Этнографии народов мира. Тема: «Божества Востока их влияние на общественную мораль (на материале сказок данных народов).

Тема 5. Кельты. Религии кельтов и скандинавов. — 2 часа

Кельты центральной и западной Европы. Семейные кланы и племена. Власть военной аристократии. Жрецы друиды, священные дубравы, обряды, жертвоприношения (язычество). Поэты барды, воспевающие подвиги воинов. Викинги — воины, пираты — норманны, варяги. Захватнические походы викингов, разбой, безжалостность, поклонение воинственным богам, антикультура войны. Особая роль женщины у германцев и скандинавов. Второй урок в музее Этнографии народов мира, тема: «Сказания кельтов и скандинавов». Фрагменты фильма «Властелин колец». Обсуждение.

Тема 6. Эллада. Культура древней Греции. Древнегреческие боги. — 3 часа

Античная цивилизация, возникшая на островах и полуостровах, так называемая морская западная цивилизация в отличие от восточных речных.

Древнегреческая культура, впитавшая в себя культуру древних народов Азии и Африки достигла небывалого расцвета. Математика, литература, искусство трагедии, философия, история, архитектура, скульптура и живопись — все это стало классическим наследием, фундаментом европейской культуры. Греки создали образцы демократии и в то же время имели рабов. Картины жизни древнегреческих городов-полисов: Афины, Спарта. Герои Греции (их отличие от скандинавских героев). Главные ценности эллинов: свобода, личное достоинство, участие в делах государства, равноправие, личная инициатива и успех, частная собственность. Мифы и произведения Гомера. Противоречивая мораль древних греков, исторические примеры. Боги Олимпа. Завершающий музейный урок в Эрмитаже, тема: «Как могли сосуществовать философские школы древней Греции и боги Олимпа?»

Тема 7. Древний Рим. — 3 часа

Древний Рим: царство, республика, империя. Рим утверждался в череде войн и создал армию, которая много веков была лучшей в мире. Захват соседних территорий, приток рабов, обесценивание свободного труда. Строгое подчинение законам. Мораль общества: настоящим человеком признается только свободнорожденный гражданин. Рабы — товар. Архитектура, скульптура, росписи. Поэзия, театр, философские школы. Вторжения варваров, кризисы, слабые правители. Духовные причины упадка Римской империи. Древнеримский пантеон — от греческих богов до обожествления императоров.

Тема 8. Славяне. — 1 час

До возникновновения Киевской Руси славяне — разрозненные племена со схожей культурой. Высокая зависимость от природных, климатических условий способствует обожествлению сил, явлений, объектов природы. Культ предков. Славянское язычество.

Тема 9. Древние цивилизации Америки. — 1 час (видеоурок)

Культура доколумбовой центральной Америки: архитектура, археологические находки, артефакты. Верования индейцев. Обожествление зверей. Жертвоприношения.

Раздел III. Монотеизм. — 2 часа

Тема 1. Древний Израиль. Авраам, Завет с Богом, пришествие в землю Обетованную. Запрет на человеческие жертвоприношения. — 1 час

Тема 2. Иудаизм, Ветхий завет. Монотеизм — важнейшая ступень эволюции человечества, единый Бог, отказ от человеческих жертвоприношений, появление новых нравственных критериев. — 1 час

Раздел IV. Христианство — религия любви к человеку, основа наших нравственных норм. — 8 часов

Тема 1. Иисус Христос. Новый Завет. Зарождение христианства. — 2 часа

Ожидание мессии. Иоанн Предтеча — обличитель порочности общества. Иисус Христос — Спаситель. Новый завет. Христианство следующая важнейшая ступень эволюции человечества: религия любви к ближнему и гуманного отношения даже к врагам, осуждение рабства, признание равными людей разных национальностей. Новый Завет — основа нравственных норм и ценностей нашей цивилизации.

Тема 2. Краткая история раннего христианства. — 1 час

Деяния апостолов. Преследования первых христиан. Елена и Константин — укрепление христианства в Римской империи. Разделение на Западную и Восточную ветви христианства.

Тема 3. Католичество в истории Европы. — 1 час

Раннее средневековье, монашество. Религиозная культура и первые христианские университеты. Крестовые походы. Насаждение христианства. Инквизиция.

Тема 4. Православие. Византия, восточные славяне, Россия. — 3 часа

Византийская империя, восточное крыло христианства — Православие.

Приход христианства в Киевскую Русь, княгиня Ольга, князь Владимир. Влияние греческой Церкви. Кирилл и Мефодий — появление русской письменности, летописи. Храмы древней Руси. Сергей Радонежский. Роль Православной Церкви в объединении Руси.

Тема 5. Протестантизм. — 1 час

Недовольство Католической Церковью в Европе. Протестанты во Франции, в Чехии, в Англии. Мартин Лютер. Религиозные войны в Европе. Распространение протестантизма.

Раздел V. Другие монотеистические религии мира. Мусульманство. — 3 часа

Тема 1. Возникновение мусульманской религии. Пророк Мухаммед. Коран.

Тема 2. Мусульманские страны, история, культура.

Раздел VI. Золотое правило всех религий. — 2 часа

Тема 1. Золотое правило всех религий.

Итоговая экскурсия: «Санкт-Петербург многонациональный и мультирелигиозный город».

Пояснение к иллюстративному ряду

Известно, что наиболее полное восприятие учебного материала на уроке происходит при представлении информации одномоментно как в аудио так и в видио форме. В нашем курсе, предлагаемом для начальной школы, т. е. детей в возрасте до 10 лет, это особенно важно. Одним из достоинств курса можно считать отсутствие необходимости механического запоминания большого объема дат и имен. Вместо этого предлагается автоматическое зрительное восприятие — запоминание с помощью учебных пособий-иллюстраций к курсу.

В качестве дополнительного иллюстрационного материала на уроках используется Равенсбургский словарь мировой истории (Plantagenet Somerset Fry. Das Ravensburger Lexikon der Welt-Geschichte. Ein Dorling Kindersley Buch. Ubersetzung von Klaus Sticker. Ravensburger Buchverlag. 1995). Данное издание содержит «Ленту времени» [1], а также карты мира, показывающие в рисунках наиболее важные культурные события на историческом пути человечества [2]. Лента времени должна присутствовать на каждом уроке данного курса, так как дает возможность зрительно представить и запомнить эволюционный исторический путь культуры, через обозначенные для каждого этапа в виде красочных рисунков архетипы.

Карты, содержащие также в виде красочных и конкретных иллюстраций наиболее значимые достижения для каждого этапа цивилизационного развития человечества, помогут детям зрительно запомнить и различать эти этапы.

Желательно представить Ленту времени в виде настенного, постоянно присутствующего на всех уроках учебного пособия, постера. Карты можно выводить на экран или использовать их также в виде постера в хронологическом порядке на соответствующих уроках. Равенсбургский словарь мировой истории содержит также массу прекрасно выполненных цветных фотографий археологических находок из разных музеев мира, представляющих красочный видеоряд для иллюстрации развития духовной культуры человечества.

[1] См. стр. 88–89.

[2] См. стр. 105–108.

Иллюстрации

Духовный потенциал математики

Между духом и материей посредничает математика.

Хуго Штайнхаус

Прежде чем анализировать курс математики российской школы, надо задать вопрос: какого рода знанием является математическое знание, какова его специфика? Это, по сути, вопрос об эпистемологии математики. При ответе на этот вопрос можно вспомнить известную (колмогоровскую) идею о трех периодах развития математики: античном, нововременном и современном. В каждом из них математика образует специфический комплекс с другими типами знания: в античном — метафизико-математический, в нововременном — физико-математический, в современном — логико-математический комплексы. Тем самым, можно говорить о трех исторических «образах» математики. В них нас интересует эпистемологическая ориентация на вопросы математического познания, а не на традиционные вопросы о природе математических объектов и математической истины.

Если рассматривать программу математики общеобразовательной школы с позиций эпистемологии, то, несмотря на ее очевидную сложность и постоянное пополнение новыми разделами, диктуемое стремительным развитием технических наук, общее представление знания построено на принципах античной эпистемологии. «Идеи» Платона и предложенная им референционная концепция «истины», апории Зенона, тропы скептиков, логика Аристотеля — античные представление знания о знании имели не столько описательный, сколько нормативно-методологический характер. «Начала» Евклида можно рассматривать не только как продукт обобщения геометрических знаний, но и как реализацию нормативных эпистемологических концепций Платона и Аристотеля. Новые мотивы Возрождения изменили представления о месте и назначении знания в общей картине мира. Николай Кузанский вводит представление о проблемах как «ученом незнании», т. е. знании о незнании, что формирует в перспективе новую эпистемологическую стратегию. В подходах к изучению математики в школе веяния эпохи Возрождения практически не нашли отражения. «Великое усовершенствование наук», провозглашенное Ф. Бэконом и развернувшееся в XVII–XVIII вв., породило новую формацию знания — новоевропейскую науку. Эта новая организация знания требовала критической рефлексии и теоретического оформления, таким образом, начала складываться субъектно-объектная гносеологическая концепция познания, влияние которой заметно в современном курсе математики. Основное философское и научное мироощущение XIX в. было обращено к эмпирике. Платонистические аспекты рационалистических теорий быстро теряли поддержку. С особенно большим подозрением смотрели на когда-то высоко ценимый институт рациональной интуиции. Поэтому появилась задача — сформулировать философскую теорию математики, свободную от платонистических элементов. В первые 30 лет XX в. появились три неплатонистических подхода к математике: логицизм, формализм и интуиционизм. Первые два нашли отражение и в школьном курсе математики. В начале XX в. возникла четвертая программа — предикативизм. По вине исторических обстоятельств ее настоящий потенциал не был раскрыт до 60-х гг. XX в., однако она вполне заслуживает место рядом с тремя традиционными школами. Основная идея логицизма состоит в сведении математики к логике. Так как считается, что логика нейтральна по отношению к онтологическим материям, то эта идея внешне гармонировала с антиплатонистической атмосферой эпохи. Таким образом, к началу XX в. в принципах построения знания школьного курса математики уживаются и классическая античная эпистемология и неплатонические подходы: логицизм и формализм.

В XX в. развиваются аналитические, операциональные, нормативные, стуктурно-функциональные приемы и методы исследования. Среди факторов, определяющих современное состояние эпистемологических исследований, необходимо отметить следующие:

1. отношение знания и объекта выходит за рамки чисто познавательных ситуаций. Складываются комплексные практики, где помимо познания, необходимо рассматривать функционирование знания в других типах деятельности: инженерии, проектировании, управлении, обучении;

2. классическое отношение «истинности» дополняется (а иногда и замещается) рядом других отношений: «непротиворечивости», «полноты», «интерпретируемости», «реализуемости» и др.;

3. типология знания становится все более разветвленной и дифференцированной: наряду с практико-методологическим, естественно-научным, гуманитарным и инженерно-техническим знанием выделяются более частные его варианты;

4. особым предметом исследования становится семиотическая структура знания;

5. помимо «знания» интенсивно исследуются и другие эпистемологические единицы (например, «языки»);

6. обозначился кризис сциентизма: научное знание перестает рассматриваться как основная форма знания, все больший интерес вызывают когнитивные комплексы, связанные с различными историческими и духовными практиками, выходящими за рамки традиционных представлений о рациональности.

Говоря об эпистемологии, нельзя не вспомнить Я. А. Коменского. Его справедливо называют пионером эпистемологической педагогической формации. Сегодня идеи Коменского особенно актуальны в связи с их общекультурной направленностью. Педагогические принципы пансофии Коменского позволяют и в изучении математики найти подходы, наиболее отвечающие современным тенденциям эпистемологии и науки в целом. Основополагающими концептами принципа пансофии можно назвать целостность, единство, аналогию, гармонию и троичность. Целостность и единство, то, «в чем множественное соединяется таким образом, что становится одним», по выражению Коменского, в курсе школьной математики присутствует. Аналогия, разумеется, также неотъемлемое качество математического познания. Но представления об аналогии у Коменского значительно шире и ближе к современному взгляду эпистемологии, чем утилитарные математические. По Коменскому аналогия интегративна, она происходит из трансцендентности Бытия, «дает понимание всех искусств и языков, а также слов и деяний, которые исходят от Бога и человека». Что касается гармонии, то хотя мы часто вспоминаем на уроках математики пушкинское «поверим алгеброй гармонию», но в самом курсе математики гармонии в понимании Коменского явно недостаточно. Коменский придавал большое значение гармонии, опираясь на пифагорейскую традицию. Гармония по Коменскому — «то, в чем согласуются все части как в их единстве, так и по отдельности» и она позволяет структурировать познание многообразия вещей, которое должно приводить к идентифицируемым первоэлементам.

Если с этих позиций взглянуть на курс математики, то даже в начальной школе его эклектичность противоречит пансофической гармонии. Если бы курс школьной математики начинали с разговора об особенностях математического мышления, о разных формах его выражения не только в математике, физике, но и в филологии, философии, искусстве, такой подход позволил бы подвести учащихся к разговору об удивительных возможностях математики, ее применении в таких областях знаний как лингвистика, музыка, биология, живопись, астрономия и т. п. Это способствовало бы восприятию математики как языка науки, техники и искусства, пониманию роли математического мышления в истории науки. Т. е. необходимо установление связи изучения материала математики с естественнонаучными, техническими задачами, с задачами истории, культуры, общественной жизни, выделить пути приложения математических теорий не только внутри, но и вне математики. Такой гуманистический подход к построению математического знания позволил бы еще в начальной школе акцентировать духовно-нравственные аспекты предмета. Ян Амос Коменский сумел бы через красоту математики показать детям красоту и целесообразность нашего мира, заставил бы их восхититься Творением, а мы зачастую скучно сообщаем детям, что знание математики необходимо, чтобы сосчитать сдачу в магазине.

Гармония особенно важна в каждом отдельном уроке. В идеале эмоциональное, чувственное ощущение от урока математики у ученика должно быть близким к удовольствию от хорошей гармоничной музыки (что уже перекликается с троичностью пансофии). Это вполне достижимый эффект, если учитель знаком с принципами пансофии, глубоко их понимает и может использовать. Троичность или тринитарный принцип, который сам Коменский называл «вечный корень вечной гармонии» по сути объединяет все остальные принципы пансофии, указывает три основные источника познания. Как писал Ян Амос Коменский в сочинении «Предвестник пансофической мудрости»: «Необходимо привести в единство принципы познания: разума, чувства и откровения» [1]. Стандартный курс школьной математики пока еще не использует все принципы познания и тем самым во многих разделах приводит к дихотомическому принципу мышления, провозглашенному Декартом. Декарт и Лейбниц ставили своей целью разработку универсального метода решения любых задач и исследовательских проблем. Эту цель математики XX века назвали утопической. Однако две работы Декарта «Правила для руководства ума» и «Рассуждение о методе» можно рассматривать как методические приемы, способствующие открытию. Их использование хотя и не гарантирует удачной догадки, однако повышает шанс прийти к ней. Эти две работы Декарта можно считать зарождением эвристического подхода. Эвристика (от греч. eØr…skw —

открывать, отыскивать) — методология научного исследования, а также методика обучения, основанная на открытии или догадке. Изучение эвристических методов обнаруживает определенное сходство исследовательских процедур и деятельности, по крайней мере, в той их части, которая связана с творческим обобщением наличного материала и выдвижением гипотез. Эвристика как метод обучения восходит к приемам, приписываемым Сократу и известным как «сократическая беседа». Под этим названием подразумевается диалог, в котором один из собеседников подталкивает других к новым для них, или для всех участников беседы выводам. Детальное изучение эвристических приемов в математике было предпринято Д. Пойа, который выделил два взаимодополняющих элемента математического исследования — удачную догадку и универсальный метод. Пойа показал, что решение всякой математической задачи сосредоточено вокруг одного ключевого момента — озарения, наступающего подчас после долгих бесплодных размышлений. Он выделил ряд характеристик этого момента — внезапность, изменение привычного взгляда, уверенность в правильности. Внезапность состоит в непредсказуемости происходящего события. Открытие, строго говоря, ничем не гарантировано, и его нельзя планировать. Изменение привычного взгляда означает переосмысление условий задачи, которые из бессвязного набора отдельных фактов превращаются в завершенное и логично устроенное целое. Именно эта связность обусловливает уверенность в правильности, поскольку сообщает особую ясность видению решения.

Эвристический метод обучения рассматривался в русской школе с начала XIX в. Многие русские педагоги-математики того времени не раз пересматривали традиционные методы обучения, представлявшиеся им устаревшими, не отвечающими основным задачам математического образования. На необходимость пересмотра традиционной программы обучения в русской школе указывал, в частности, известный педагог-математик С. И. Шохор-Троцкий. В книге «Геометрия на задачах» он писал, что нельзя излагать учащимся данный раздел математики в совершенно готовом виде. Поступать так — значит идти вразрез с основными принципами обучения и воспитания. В частности, он указывал, что «занятия геометрией могут быть для ученика занимательны только тогда, когда они требуют от него посильного и планомерного труда… требуют умственной работы, а не заучивания слов на память». Большое значение эвристическому методу обучения в школе придавал другой русский педагог-математик Н. А. Извольский. В книге «Комбинационная работа» он писал, что «главной задачей обучения является развитие творческих способностей». Известный методист-математик В. М. Брадис определяет эвристический метод следующим образом: «Эвристическим называется такой метод обучения, когда руководитель не сообщает учащимся готовых, подлежащих усвоению сведений, а подводит учащихся к самостоятельному переоткрытию соответствующих предложений и правил». Суть этих определений одна — самостоятельный, планируемый лишь в общих чертах поиск решения поставленной проблемы.

Весьма интересна с точки зрения применения эвристического метода в школе книга американского педагога У. Сойера «Прелюдия к математике».

«Для всех математиков, — пишет Сойер, — характерна дерзость ума. Математик не любит, когда ему о чем-нибудь рассказывают, он сам хочет дойти до всего». Эта «дерзость ума», по словам Сойера, особенно сильно проявляется у детей. «Если вы, например, преподаете геометрию 9–10-летним ребятам, — говорит Сойер, — и рассказываете, что никто еще не смог разделить угол на три равные части при помощи линейки и циркуля, вы непременно увидите, что один–два мальчика останутся после уроков и будут пытаться найти решение. То обстоятельство, что в течение 2000 лет никто не решил эту задачу, не помешает им надеяться, что они смогут это сделать в течение часового перерыва на обед. Это, конечно, не очень скромно, но и не свидетельствует об их самонадеянности. Они просто готовы принять любой вызов… Хороший ученик всегда старается забежать вперед. Если вы ему объясните, как решать квадратное уравнение дополнением до полного квадрата, он непременно захочет узнать, можно ли решить кубическое уравнение дополнением до полного куба. Вот это желание исследовать является отличительной чертой математика. Это одна из сил, содействующих росту математика. Математик получает удовольствие от знаний, которыми он уже овладел, и всегда стремится к новым знаниям».

Известно, что в процессе изучения математики школьники часто сталкиваются с различными трудностями. Однако в обучении, построенном эвристически, эти трудности становятся своеобразным стимулом для изучения. Так, например, если у школьников обнаруживается недостаточный запас знаний для решения какой-либо задачи или доказательства теоремы, то они сами стремятся восполнить этот пробел, самостоятельно «открывая» то или иное свойство и тем самым сразу обнаруживая полезность его изучения. В этом случае роль учителя сводится к тому, чтобы организовать и направить работу ученика так, чтобы трудности, которые ученик преодолевает, были ему по силам. Нередко эвристический метод выступает в практике обучения в форме так называемой эвристической беседы. Опыт многих учителей, широко применяющих эвристический метод, показал, что он влияет на отношение учащихся к учебной деятельности. Приобретя «вкус» к эвристике, учащиеся начинают расценивать работу по «готовым указаниям», как работу неинтересную и скучную. Наиболее значимыми моментами их учебной деятельности на уроке и в домашних условиях становятся самостоятельные «открытия» того или иного способа решения задачи. Явно возрастает интерес учащихся к тем видам работ, в которых находят применение эвристические методы и приемы.

Современные экспериментальные исследования, проведенные в российской и зарубежной школах, свидетельствуют о полезности широкого использования эвристического метода при изучении математики, уже с начального школьного возраста. Естественно, что в таком случае перед учащимися можно поставить только те учебные проблемы, которые могут быть ими поняты и разрешены на данном этапе обучения.

К сожалению, на частое применение эвристического метода в процессе обучения поставленных учебных проблем требуется гораздо больше учебного времени, чем на изучение этого же вопроса методом сообщения учителем готового решения (доказательства, результата). К тому же длительное использование только одного (даже весьма эффективного метода) противопоказано в обучении. Однако следует отметить, что время, затраченное на фундаментальные вопросы, проработанные с личным участием учащихся, — не потерянное время: новые знания приобретаются почти без затраты усилий благодаря ранее полученному глубокому мыслительному опыту. Этот же «мыслительный опыт», рожденный эвристическим методом может быть применен и в других областях знаний. Эвристический образ мышления в целом способствует расширению мировоззренческих горизонтов, открывает дорогу тому, что Я. А. Коменский в своем «тринитарном принципе» называл «чувственным» источником познания. И целостность и аналогия и гармония по Коменскому, как неотъемлемые части пансофической мудрости должны служить созданию наиболее полной картины мира. Математике отведена роль отображения и исследования этого мира своими особыми методами.

Мы можем смотреть на математику как на человеческую деятельность, разворачивающуюся в культурном времени. Эта точка зрения открывает возможности для конструктивного обсуждения логики открытий, математизации и моделирования. И она позволяет нам увидеть, что в деятельности математиков, открывающих новое знание, и в деятельности преподавателей и учащихся, имеющих дело с уже открытым знанием, есть нечто общее, поскольку и в этой последней деятельности элемент содержательного общения, открытия и творчества оказывается очень важным, если только мы стремимся к осмысленности учебного процесса. Ученикам важно не только изучать сами методы, но и понимать когда, в связи с какими тенденциями в науке и философии эти методы стали необходимыми и были открыты. Возможно, учителю математики это покажется невыполнимой, идиллической задачей. Но именно о такой коррекции школьного курса математики в последнее время часто пишут преподаватели педагогических ВУЗов: «Современная математика слишком абстрактна, слишком оторвалась от своих исторических корней, чтобы быть легко понятной и хорошо усваиваемой. Постоянное изменение предмета в сторону все большей его абстрактности вкупе с устоявшимся представлением о его неизменности делают ситуацию в математическом образовании все более иррациональной. Мысль о необходимости реформы математического образования постоянно обсуждается людьми, входящими в математическое сообщество; однако число продуктивных идей в этой сфере весьма невелико. И возможно, ключ к решению проблемы состоит в том, чтобы изменить точку зрения на соотношение математики и ее истории, и начать систематически рассматривать происхождение математических идей и разыгрывать драму их возникновения не только в факультативных курсах истории математики, но (и прежде всего!) в основных математических курсах»[2]. Как шаг к расширению границ познания и воплощение принципов пансофии можно рекомендовать изданные и апробированные в гимназии Петершуле учебные пособия к. п. н. С. М. Марчуковой «Флатландия и трехмерный мир» (для 9 кл.), «Путешествие по Флатландии» (для 5 и 6 кл.), «Флатландия, где она?» (пособие для учителя). Методику к ним разработала Н. А. Богданова, учитель высшей категории гимназии Петершуле.

Образы героев флатландских историй широко используют ученые и писатели XX в.: М. Гарднер, У. Эко, К. Льюис и другие. Так, для названия второй главы своей известной книги «Правое и левое», посвященной общенаучному значению принципа симметрии, М. Гарднер выбирает название «Лайнландия и Флатландия». В программе элективного курса С. М. Марчуковой знакомство с Флатландией, страной двух измерений, предлагается ученикам (и учителям) в двух вариантах — пропедевтическом и обобщающем: пятиклассникам — в форме занимательного приключения, увлекательной сказки; ученикам 9–10 классов — в форме системного курса, содержащего разделы: «Флатландия — двумерный мир», «М. К. Эшер (1898–1972)», «Лента Мёбиуса», «О симметрии», «О моделях и моделировании», «Микромир и Вселенная», «Математика и живопись», «Математика и музыка или заключительный аккорд».

Замечательный петербургский учитель математики М. Я. Пармёнов-Зингер, уверенный в том, что «роль математики, русского языка и литературы в общей системе образования такая же, какова роль главных энергетических ресурсов (нефти и газа) в промышленности и экономике. Отсутствие серьезного образования по этим предметам приводит к понижению уровня образования по всем школьным предметам», издал оригинальное пособие по математике для школьников, позволяющее так организовать учебный процесс, чтобы ученик на протяжении всего времени обучения — сквозным образом с 5 по 11 классы — постоянно возвращался к осмыслению основных математических понятий.

Для организации такого поступательно-возвратного учебного процесса он создал серию учебных пособий «Календари учебные (математика)» для 5–11 классов (всего 7 выпусков).

Многие статьи в Календарях являются многослойными: они дают пищу для размышления на разных уровнях развития школьника; неоднократно возвращаясь к этим текстам, школьник будет осмысливать материал все глубже и глубже. Автор пытается передать детям любовь к предмету, сделать предмет живым. Только с любовью осмысливается глубина предмета, потому что только с любовью учебный материал проходит и через голову, и через сердце, а значит — захватывает всего человека. Форма календаря выбрана потому, что дорога ложка к обеду. Есть много замечательных популярных книг по математике. Но чаще всего ими заинтересуется тот ученик, родитель или учитель, у которого в душе уже живет искреннее заинтересованное отношение к этому предмету. А вот пробудить или усилить этот интерес естественней всего тогда, когда ученику необходимо освоить соответствующий материал.

Этот Календарь — частица жизни автора, отражение его раздумий и переживаний, разговор о главном. Главном в предмете, главном в жизни.

Будем надеяться, что в новых учебниках, пособиях, методических материалах школьного курса математики, найдут отражение пансофическая мудрость, глубина и гармония, провозглашенная Я. А. Коменским, а также актуальнейшая задача российского образования: формирование духовно-нравственной личности.

Санкт-Петербург, 2011 г.

[1] Сочинения Я. А. Коменского: в 2 т. Т. I. М., 1982. С. 491.

[2]Щетников А. И., Щетникова А. В. Преподавание математики в историческом контексте. Новосибирск: АНТ, 2005.

Предметный комплекс

«Духовно-нравственная и религиозная культура» —

пример интеграции всех дисциплин

в поле культуры

Научные знания человечества, с начала ХХ в. удваиваются каждые 10–15 лет. Рожденные наукой ХХ в. такие технические средства, как радио, телевидение, компьютеры, Интернет, послужили в свою очередь мощными катализаторами науки. Открытия последних лет в области физики, астрономии, астрофизики, биологии, информационных процессов ведут не только к коренному пересмотру научных представлений о мироздании. Они охватывают и те области человеческой деятельности, которые связаны с производством научных знаний, т. е. методами, инструментами, организацией научных исследований. Эти открытия вносят глубокие изменения в фундаментальные методологические принципы, лежащие в основе исследовательской деятельности. Наибольший успех, наибольшее количество открытий наблюдается в так называемых синтетических науках или на стыке нескольких наук. Промышленность и экономика основываются в первую очередь именно на открытиях и знаниях, полученных в результате интеграции наук или в пограничной области знаний. Соответственно назрела проблема пересмотра парадигмы, как среднего, так и высшего образования в направлении междисциплинарности и интеграции знаний. Процесс этот уже запущен. Высшее образование реформируется в соответствии с Болонским процессом, который ставит во главу угла университетского бакалавриата широкий культурный фундамент, что является первым шагом в направлении интеграции. Введение в программу школ предметов духовно-нравственного и религиозного характера, а также внедрение второго стандарта это — тоже шаги к реформе школьного, среднего образования в данном направлении. И это только первые шаги.

Благодаря, предоставляемой ВСО возможности выбора главного направления обучения в старших классах должны появится не только углубленные курсы, но и более поверхностные, зато более широкие, интегрированные. Уже есть учебники интегрированного курса «Естествознание», объединяющие физику, химию, биологию. Можно возмущаться по поводу того, что интегрированные курсы поверхностны, не дают глубины знаний по каждому отдельному предмету. Но можно увидеть в таком подходе приближение к целостной картине мира. Если в отношении, например, естествознания вопрос о том, что теряет и что приобретает ученик, изучающий данный интегрированный предмет, остается пока открытым, то в отношении интегрированного курса «Духовно-нравственная и религиозная культура» подобных сомнений нет. Здесь определяющим словом является «культура». Трудно найти более многогранное понятие, чем культура. Трудно сказать какой предмет не оказался интегрирован, вовлечен в этот курс. Такого предмета в школьной программе нет. При правильном подходе к реализации этого курса — разумном сочетании когнитивного, эмоционального, духовно поднимающего, нравственно воспитывающего воздействия — ученик может постигнуть широту и полноту представлений человека о мире, в котором мы живем.

Три важнейших подхода к данному курсу:

• начинать курс как можно раньше, чтобы помочь детям узнать, прочувствовать и осознать главные нравственные ценности до первых проявлений пубертатного скепсиса;

• использовать все доступные способы постижения знания: когнитивный, эмоциональный, духовный;

• в данном курсе должны найти отражение культурные и религиозные традиции малой Родины ученика.

Пример: Наша метапрограмма начинается в 1 классе модулем «Воспитание нравственности у детей посредством изучения Библии». Непростая задача донести до ученика ценности и нравственные нормы нашего общества, не оказывая давления, не нарушая автономию личности. Невозможно и недостаточно только «объяснить» ценности, но можно создать необходимые предпосылки для их восприятия. Чем раньше знакомиться ребёнок с системой нравственных норм и ценностей нашей цивилизации, тем больше времени и возможностей у него для осознания, осмысления их еще до возникновения стереотипов, возрастного скепсиса, до давления средств массовой информации и среды окружения. Методы убеждения и, тем более запретов, здесь не пригодны. Остается прибегнуть к живым примерам из жизни людей, которые предоставляют нам библейские притчи. Знакомство с библейскими притчами, (а они формировали нравственные основы нашей цивилизации на протяжении более 2000 лет!), может стать для первоклассников первым увлекательным путешествием в глубины Божественного замысла о совершенном человеке, о прекрасном мире, о путях к нему. Главная цель — помочь ребёнку найти свое жизненное кредо, свой внутренний стержень, на который он может опереться в трудный пубертатный период. Размышляя над библейскими притчами, дети получают первые представления о нравственных ценностях, происходит формирование самоотношения, побуждение к эмоциональной отзывчивости и сочувствию, к разрешению жизненных коллизий с позиций представления о Добре. Таким образом, можно надеяться, что у детей появятся первые не навязанные, а самостоятельно принятые и осмысленные критерии и нравственные позиции.

А какой простор для творчества учителя открывается в этом курсе!

Например, урок по притче «О блудном сыне» можно сделать не просто интегрированным, что звучит скучно, но многожанровым, по выражению нашего непревзойденного специалиста этого направления, учителя музыки Т. Л. Мороз. Можно в одном уроке объединить сведения по истории, географии, этнографии, показать преломление притчи в литературе, сопроводить показом произведений живописи, живой музыкой. Позволить детям самим выделить и нравственный и духовный посыл притчи. Не забыть, что лучшее художественное полотно на этот сюжет находится в нашем Эрмитаже.

Или, к примеру, урок «О 10 заповедях». Как показать детям реальную роль этих заповедей в становлении европейской цивилизации? Наш учитель религии Л. С. Галутвина предлагает детям игру. На необитаемом острове каждый может попробовать создать своё государство, основанное на им самим придуманных принципах. Можете себе представить какие забавные и подчас совершенно неожиданные принципы готовы предложить первоклассники. Но затем они должны доказать друг другу и учителю, что выбранные ими принципы приведут государство к процветанию. После многих проб и ошибок они приходят к выводу, что именно 10 заповедей есть универсальный принцип равновесия и процветания социума. И становится понятно, почему эти заповеди легли в основу сначала Римского права, а со временем и в основу законодательства практически всех цивилизованных народов. Сколько разнообразных материй интегрировано в подобный урок — сосчитать трудно. В каждом следующем модуле курса широта, глубина и многоплановость тем только возрастает.

Модули курса дают также возможность учащимся глубже вникнуть в междисциплинарные темы, которые часто не находят места на уроках отдельных предметов. Например, в программах предметов Окружающий мир, Биология, История, Обществоведение мелькает тема становления человека в качестве homo sapiens. Но, ни в одном из указанных предметов она не рассматривается так глубоко и с привлечением такого широкого спектра культурологических сведений, как в модуле 2 — «Духовная эволюция человечества». На основании обстоятельного знакомства с археологическими находками доисторического периода ученикам предлагается самим определить те качества личности, те стороны социальной жизни древнего человека, которые позволяют считать его уже не животным, но человеком разумным. В выводах, к которым приходят учащиеся, объединяются знания биологии, археологии, антропологии, геоклиматической истории Земли, ботаники, социологии и психологии, сведения о древних религиозных культах. Кроме того, они знакомятся с мифами древних цивилизаций и ветхозаветными представления о происхождении человека. И все это на одном дыхании, потому, что данная тема для ученика 4 класса интересна и актуальна. Мы подчас забываем, что по-настоящему серьезно волнуют извечные вопросы: Кто создал наш мир? Кто я в этом мире? Зачем я живу? — именно детей в допубертатном возрасте. Потому совершенно не удивителен их интерес к космологическим темам, к происхождению человека, к истории религии. То, что происходит на подобных уроках, когда дети делают обобщения и выводы в точках концентрации векторов многих научных направлений, выходит за рамки эвристического метода, который уже давно используется в обучении математике. Там интуиция ученика бессильна без определенного уровня знаний по предмету. Четвероклассники же, не обладая пока еще знаниями в данной конкретной области, привлекают для решения задачи все известные им по жизни из совершенно разных источников сведения: научные знания, ненаучные — эмоции ролевого проживания, архетипы, образы подсознания, корректируя их в процессе диалога. Здесь никто не боится ошибиться:

– во-первых, потому, что им сказали, что и для ученых данный вопрос далеко не закрыт;

– во-вторых, по определению ошибка выявляется при контроле знаний, а в данном случае нет ни контроля, ни каких-либо определенных, требуемых знаний.

Происходит то, что современная эпистемология определят как новые тенденции. То есть: отношение знания и объекта выходит за рамки чисто познавательных ситуаций, классическое отношение «истинности» дополняется (а иногда и замещается) рядом других отношений: «непротиворечивости», «полноты», «интерпретируемости», «реализуемости», помимо «знания» интенсивно исследуются и другие эпистемологические единицы, например, чувства, эмоции, возникающие в процессе «проживания» ситуации. Ну, а мне, как математику, процесс этот напоминает сложение фиксированных векторов, векторов свободного полета мысли зафиксированной на определённой задаче. И если дальше пользоваться математическими аналогиями, то результатом решения подобных задач становится точка прорыва к тому, что Коменский назвал пансофией, т. е. мудрости, позволяющей увидеть контуры целостной картины мира. Эти отдельные точки как пунктиром наметят в подсознании ребенка стержневую основу, на которую он уже сам будет «навешивать» знания по предметам. Таким образом, происходит переход от мозаичного накопления знаний к структурированному.

Большую роль в правильном структурировании знаний играет модули 3 и 4 — «История естествознания» и «История философии». История естествознания не только в смысловом плане подготовит учеников к освоению предметов естественного курса, но покажет в исторической ретроспективе картину развития человеческой мысли от древнего мира до сегодняшнего дня, движение человеческого разума на протяжении веков к пониманию мироздания. История естествознания раскрывает и выявляет исторические взаимосвязи и взаимовлияния науки и религии, науки и философии, науки и искусства. Поистине интегрирующий курс. История философии, которая начинается в 5 классе — предмет просто необходимый для интеграции всех знаний в единую картину мира. Проводимый во второй половине XX в. акцент на естественно-научные курсы, привел к некоторой дегуманизации знания. В последние десятилетия в научной среде оценили вред, который нанес миру так называемый «технический рационализм». Была утеряна смысловая глубина мировоззренческих представлений. Тенденция к увеличению объёмов естественно-научных знаний, без должным образом проработанной системы межпредметных или межнаучных связей, привела к нарушению целостности, к мозаичности картины мира. Тем более актуальным становится возвращение гуманитарной составляющей в уроки физики, математики, географии, биологии, химии, размышления об ответственности науки, ее приоритетах и общечеловеческих ценностях.

Воспитание духовно-нравственной культуры не может ограничиться одним предметом или даже циклом предметов или программой. Необходимо буквально во всех предметах школьного курса акцентировать нравственную составляющую, которая, безусловно, есть в любом виде знания. В современной науке интеграция понимается не только как суммирование, сближение, дополнение, а как глубокое взаимодействие на основе общих принципов познания окружающего мира. Общим принципом интеграции всего школьного курса под эгидой духовно-нравственного воспитания являются вечные, общечеловеческие нравственно-этические ценности. И только при согласованном взаимодействии всего педагогического коллектива возможно достижение приоритетнейшей цели, заявленной в законе об образовании — формировании духовно-нравственной личности.

Санкт-Петербург, 2011 г.

Пансофия Коменского

как прообраз современного междисциплинарного подхода

к изучению математики

Математика — наука странная. Теория ее малодоступна для непосвященных, с другой стороны в наше время практически не осталось такой отрасли знания, где бы не применялся математический аппарат. Не является ли математика сегодня тем универсальным языком познания о котором мечтал Ян Амос Коменский? Как известно, он посвятил много лет разработке универсального метода познания, основанного на геометрической логике. Вспомним, что свои тезисы пампедии Коменский обозначает математическими терминами, называя их теоремами, аксиомами. Его представления о знаниях, о пансофической мудрости выражены в геометрических многомерных структурах, например «куб мудрости», разум человека — это «сфера в центре всего». Добродетели, как функции нравственности он представляет направленными, то есть векторами. Это свидетельствует как минимум об увлеченности Коменского языком математики. Однако, пансофия Коменского содержит гораздо более серьезные положения, касающиеся преподавания математики.

Но прежде чем говорить об этом, надо задать вопрос: какого рода знанием является математическое знание, какова его специфика и как оно развивалось? Это, по сути, вопрос об эпистемологии математики. Коменского интересовала именно эпистемологическая ориентация на вопросы математического познания, а не на традиционные вопросы о природе математических объектов и математической истины. С этих позиций и рассмотрим вопрос. Уместно вспомнить известную (колмогоровскую) идею о трех периодах развития математики: античном, нововременном и современном. В каждом из них математика образует специфический комплекс с другими типами знания: в античную — метафизико-математический, в нововременную — физико-математический, в современную — логико-математический комплексы. Тем самым можно говорить о трех исторических «образах» математики.

«Идеи» Платона и предложенная им референционная концепция «истины», апории Зенона, тропы скептиков, логика Аристотеля — античные представление знания о знании имели не столько описательный, сколько нормативно-методологический характер. «Начала» Евклида можно рассматривать не только как продукт обобщения и сведения геометрических знаний, но и как реализацию нормативных эпистемологических концепций Платона и Аристотеля. Новые мотивы Возрождения изменили представления о месте и назначении знания в общей картине мира. Николай Кузанский вводит представление о проблемах как «ученом незнании», т. е. знании о незнании, что формирует в перспективе новую эпистемологическую стратегию. «Великое усовершенствование наук», провозглашенное Ф. Бэконом и развернувшееся в XVII–XVIII вв., породило новую формацию знания — новоевропейскую науку. Эта новая организация знания требовала критической рефлексии и теоретического оформления, таким образом, начала складываться субъектно-объектная гносеологическая концепция познания. Основное философское и научное мироощущение XIX в. было обращено к эмпирике. Платонистические аспекты рационалистических теорий быстро теряли поддержку. С особенно большим подозрением смотрели на когда-то высоко ценимый институт рациональной интуиции. Поэтому появилась задача — сформулировать философскую теорию математики, свободную от платонистических элементов. В первые 30 лет двадцатого века появились три неплатонистических подхода к математике: логицизм, формализм и интуиционизм, которые нашли отражение и в школьном курсе математики. В начале XX в. возникла еще четвертая программа — предикативизм. По вине исторических обстоятельств ее настоящий потенциал не был раскрыт до 60-х гг. XX в. Однако же она вполне заслуживает место рядом с тремя традиционными школами. Основная идея логицизма состоит в сведении математики к логике. Так как считается, что логика нейтральна по отношению к онтологическим материям, то эта идея внешне гармонировала с антиплатонистической атмосферой эпохи. Таким образом, к началу XX в. в принципах построения знания школьного курса математики уживаются и классическая античная эпистемология и неплатонические подходы: логицизм и формализм.

Я. А. Коменского справедливо называют пионером эпистемологической педагогической формации. О ведущей роли эпистемологии в педагогической системе Коменского писал уже Щедровицкий, связывая эпистемологическую педагогическую формацию с его именем. Сегодня идеи Коменского особенно актуальны в связи с их общекультурной направленностью. Педагогические принципы пансофии Коменского позволяют и в изучении математики найти подходы, наиболее отвечающие современным тенденциям эпистемологии и науки в целом. Основополагающими концептами принципа пансофии можно назвать целостность, единство, аналогию, гармонию и троичность. Целостность и единство то, «в чем множественное соединяется таким образом, что становится одним» по выражению Коменского, если отнести это к соединению с помощью математического аппарата различных методов познания, в курсе школьной математики присутствует. Аналогия, разумеется, также неотъемлемое качество математического познания. Но, представления об аналогии у Коменского значительно шире и ближе к современному взгляду эпистемологии, чем утилитарные математические. По Коменскому аналогия интегративна, она происходит из трансцендентности Бытия, «дает понимание всех искусств и языков, а также слов и деяний, которые исходят от Бога и человека». Что касается гармонии, то хотя мы часто вспоминаем на уроках математики пушкинское «поверим алгеброй гармонию», но в самом курсе математики гармонии в понимании Коменского явно недостаточно. Коменский придавал большое значение гармонии, опираясь на пифагорейскую традицию. Гармония по Коменскому — «то, в чем согласуются все части, как в их единстве, так и по отдельности» и она позволяет структурировать познание многообразия вещей, которое должно приводить к идентифицируемым первоэлементам. Если с этих позиций взглянуть на курс математики начальной школы, то можно заметить, что его эклектичность противоречит пансофической гармонии, а сухая рациональность ущемляет мировоззренческую полноту знания. Если бы курс школьной математики начинали с разговора об особенностях математического мышления, о разных формах его выражения не только в математике, физике, но и в филологии, философии, искусстве, — такой подход позволил бы подвести учащихся к разговору об удивительных возможностях математики, ее применении в таких областях знаний как лингвистика, музыка, биология и т. п. Это способствовало бы восприятию математики как языка науки, техники и искусства, пониманию роли математического мышления в истории науки. Т. е. необходимо установление связи изучения материала математики с естественнонаучными, техническими задачами, с задачами истории, культуры, общественной жизни, выделить пути приложения математических теорий не только внутри, но и вне математики. Такой гуманистический подход к построению математического знания позволил бы еще в начальной школе акцентировать духовно-нравственные аспекты предмета. Ян Амос Коменский сумел бы через красоту математики показать детям красоту и целесообразность нашего мира, заставил бы их восхититься Творением. А мы зачастую скучно сообщаем детям, что знание математики необходимо, чтобы сосчитать сдачу в магазине.

Гармония особенно важна в каждом отдельном уроке. В идеале эмоциональное, чувственное ощущение от урока математики у ученика должно быть близким к удовольствию от хорошей гармоничной музыки (что уже перекликается с троичностью пансофии). Это вполне достижимый эффект, если учитель знаком с принципами пансофии, глубоко их понимает и может использовать. Троичность, или тринитарный принцип, который сам Коменский называл «вечный корень вечной гармонии», по сути объединяет все остальные принципы пансофии, указывает три основные источника познания. Как писал Ян Амос Коменский в сочинении «Предвестник пансофической мудрости»: «Необходимо привести в единство принципы познания: разума, чувства и Откровения». Стандартный курс школьной математики пока еще не использует все принципы познания и тем самым во многих разделах приводит к дихотомическому принципу мышления, провозглашенному Декартом. Коменский же особо отмечал эвристическую, как бы мы ее сейчас назвали, ступень к пансофическому знанию.

Эвристика — методология научного исследования, а также методика обучения, основанная на диалоге, ведущем к открытию или догадке. Эвристика как метод обучения восходит к приемам, приписываемым Сократу и известным как «сократическая беседа». Под этим названием подразумевается диалог, в котором один из собеседников подталкивает других к новым для них, или для всех участников беседы выводам. В эвристическом обучении развивается диалоговый подход к организации педагогического процесса. В этом видна близость эвристического метода к пансофии Коменского, цель которой, как отмечал сам Коменский, состоит прежде всего в поиске общего языка между людьми, в налаживании диалога, в преодолении недопонимания и в единстве разных способов познания мира. Эвристический метод обучения рассматривался в русской школе с начала XIX в. Многие русские педагоги-математики того времени не раз пересматривали традиционные методы обучения, представлявшиеся им устаревшими, не отвечающими основным задачам математического образования в пользу эвристического метода, в частности, известный педагог-математик С. И. Шохор-Троцкий, другой русский педагог-математик Н. А. Извольский, известный методист-математик В. М. Брадис.

Нередко эвристический метод выступает в практике обучения в форме так называемой эвристической беседы. Приобретя «вкус» к эвристике, учащиеся начинают расценивать работу по «готовым указаниям», как работу неинтересную и скучную. Наиболее значимыми моментами их учебной деятельности на уроке и в домашних условиях становятся самостоятельные «открытия» того или иного способа решения задачи. Явно возрастает интерес ученика к личности учителя, как к соучастнику диалога. Современные экспериментальные исследования, проведенные в российской и зарубежной школах, свидетельствуют о полезности широкого использования эвристического метода при изучении математики, уже с начального школьного возраста. Следует отметить, что время, затраченное на фундаментальные вопросы, проработанные с личным участием учащихся, — не потерянное время: новые знания приобретаются почти без затраты усилий благодаря ранее полученному глубокому мыслительному опыту. Этот же «мыслительный опыт», рожденный эвристическим методом может быть применен и в других областях знаний. Эвристический образ мышления в целом способствует расширению мировоззренческих горизонтов, открывает дорогу тому, что Я. А. Коменский в своем «тринитарном принципе» называл «чувственным» источником познания. И целостность и аналогия и гармония по Коменскому, как неотъемлемые части пансофической мудрости должны служить созданию наиболее полной картины мира. Математике отведена роль отображения и исследования этого мира своими особыми методами.

Мы можем смотреть на математику как на человеческую деятельность, разворачивающуюся в культурном времени. Эта точка зрения открывает возможности для конструктивного обсуждения логики открытий, математизации и моделирования. И она позволяет нам увидеть, что в деятельности математиков, открывающих новое знание, и в деятельности преподавателей и учащихся, имеющих дело с уже открытым знанием, есть нечто общее, поскольку и в этой последней деятельности элемент содержательного общения, открытия и творчества оказывается очень важным, если только мы стремимся к осмысленности учебного процесса. Ученикам важно не только изучать сами методы, но и понимать когда, в связи с какими тенденциями в науке и философии эти методы стали необходимыми и были открыты. Это открывает также перспективы нового качества интеграции знаний на основе математики как общего языка для естественных и гуманитарных наук. Возможно, учителю математики такой подход покажется невыполнимой, идиллической задачей. Но именно о подобной коррекции школьного курса математики в последнее время часто пишут преподаватели педагогических ВУЗов: «Современная математика слишком абстрактна, слишком оторвалась от своих исторических корней, чтобы быть легко понятной и хорошо усваиваемой. Постоянное изменение предмета в сторону все большей его абстрактности вкупе с устоявшимся представлением о его неизменности делают ситуацию в математическом образовании все более иррациональной. Мысль о необходимости реформы математического образования постоянно обсуждается людьми, входящими в математическое сообщество; однако число продуктивных идей в этой сфере весьма невелико. И возможно, ключ к решению проблемы состоит в том, чтобы изменить точку зрения на соотношение математики и ее истории, и начать систематически рассматривать происхождение математических идей и разыгрывать драму их возникновения не только в факультативных курсах но (и прежде всего!) в основных математических курсах» [1].

Будем надеяться, что в новых учебниках, пособиях, методических материалах школьного курса математики, найдут отражение пансофическая мудрость, глубина и гармония, провозглашенная Я. А. Коменским, помогающие выполнению актуальнейшей задачи российского образования: формированию духовно-нравственной личности.

В заключении хочу привести высказывание Хуго Штайнхауса – польского математика — навеянное пансофической мудростью:

«Между духом и материей посредничает математика».

Санкт-Петербург, 2011 г.

[1]Щетников А. И., Щетникова А. В. Преподавание математики в историческом контексте. Новосибирск, 2005. С. 3.

Духовная культура —

новая парадигма образования?

Введение в проблематику

Система среднего образования в нашей стране пережила множество реформ. Последствия некоторых из них в полной мере можно оценить только сейчас, по прошествии многих лет. Приведем несколько примеров. Семь долгих десятилетий в нашей стране вытравливались и изгонялись христианско-библейские идеи. Педагогика сознательно лишилась рассмотрения воспитательных аспектов проблем Бога, души, формирования отношения к миру, к ближнему. Вместе с этим вытравились и проблемы обучения пониманию добра и зла, порока и добродетели, высокого и низкого и т. д., что не могло не отразиться на духовно-нравственном состоянии общества.

Проводимый в советский период акцент на естественнонаучные курсы, привел к некоторой дегуманизации знания. В последние десятилетия и в научной среде говорят о вреде, который нанес миру так называемый «технический рационализм». Главной потерей считается тенденция в мышлении к узкой бестелесной рациональности, которая тесно связана с познавательным, но далека от чувственного. Следствием этого может быть так называемое «плоскостное видение», т. е. определенная жесткость и ограниченность мышления. Была утеряна также смысловая глубина мировоззренческих представлений. Тенденция к увеличению объемов знаний, без должным образом проработанной системы межпредметных или межнаучных знаний, привела к нарушению целостности, к мозаичности картины мира.

Ожесточенные дискуссии начала 90-х привнесли в школьное образование существенные инновации: деидеологизацию системы, конкурс учебников, право учителя выбирать учебник, по которому работать, полную компьютеризацию школ. Появилась альтернатива государственному образованию — частные школы. Об этих инновациях можно сказать, что они пришли снизу, родились из понимания назревшей необходимости изменений. Однако не все проблемы удалось решить. И постперестроечные учебники пока еще далеки от совершенства. Большинство из них страдают сциентической авторитарностью. Научные теории или даже гипотезы подаются как истина в последней инстанции, не оставляя места сомнению, выбору. В фундаментальной науке сегодня, напротив, наблюдается возвращение к целостному мышлению, к метафизике. Новейшая эпистемология, как справедливо замечает Ф. Н. Козырев, переросла тот исторический этап, когда ученые пытались редуцировать истину до эмпирического факта [1]. В образовании назрела необходимость пересмотреть подход к изучению естественнонаучных предметов, который в течение десятилетий формировался авторами учебников, воспитанных исключительно в духе вульгарного материализма. Важно преодолеть подсознательное давление позитивизма, чтобы раскрыть все возможности ученика к познанию, без искусственных ограничений.

Упомянутые постперестроечные инновации не затронули и мозаично-знаниевую парадигму российского образования, цель которой усвоение школьной программы, что не адекватно полному пониманию. Урок, а не личность ученика по-прежнему стоит во главе угла, что по классификации Я. А. Фельдмана соответствует школе индустриального уровня [2]. Как следствие этого, мы видим слабую конкурентоспособность нашей модели образования по сравнению с моделями школьного образования других стран мира (Piz test — 40 и 42 место!). Выявляется ненужная избыточность знаний наших школьников и низкая компетентность при этом.

Концептуальные цели

Гимназия Петершуле была открыта в 1990 г. Предшествующие два года мы работали в библиотеках и архивах, стараясь создать модель образования, в центре которой стоит личность ученика. Была разработана концепция, в первых строках ее определялся приоритет воспитания: «Гимназия использует развивающую, личностно-ориентированную образовательную парадигму и конструктивную методологию… Мы считаем воспитание целью своей работы, образование же — средством достижения это цели». И это средство, т. е. образование, должно служить возрождению духовно-нравственной культуры общества. Казалось бы, какая здесь инновация, когда подобная цель очевидна для каждого. Но она требует изменений в сознании учителя, новых мировоззренческих горизонтов, изменений в ценностной ориентации. Ценностный приоритет переходит от содержания урока к влиянию его на личность ученика, от формального усвоения навыков и знаний к формированию нравственных критериев и целостного мировоззрения.

Для решения столь сложных задач необходимо компетентное формирование стратегии образовательной деятельности. Эту роль в гимназии Петершуле выполняет Научно-методический, исследовательский педагогический центр имени Яна Амоса Коменского, возникший практически одновременно с самой гимназией. Имя Коменского выбрано не случайно — наши идеи созвучны педагогической философии пансофии, провозглашенной Коменским. Мы определили для себя наиболее важные и общие принципы:

2. Духовно-нравственная культура и знания о религиях должны преподаваться в соответствии с общеобразовательными критериями, в неконфессиональном варианте, как развивающее знание.

3. Духовно-нравственный аспект образования, должен быть связан с коллективными ценностями и этическими нормами.

Уже само словосочетание «духовно-нравственная личность» показывает приоритет духовного начала. Но совсем недавно, на памяти нынешнего поколения слова «дух, духовность», если допускались на страницы школьных учебников, то имели весьма усеченный, утилитарно-упрощенный смысл. В начале ХХ в. не только учитель, но и гимназист могли дать определение духа имманентного, духа трансцендентного, и объяснить, почему «дух является источником жизни души». Дух и душа находятся в теснейшей связи с индивидуальностью и личностью человека. И если индивидуальность и личность ребенка — привычные слова для современного российского педагога, то глубину представлений о духе и духовности необходимо возвращать, восстанавливать.

Дух человека (от греческого — дыхание) — главное в телесно-душевной, духовной природе человека, источник жизни и средоточие активности души. В философии ХХ в. духовность человека понимается как стремление к абсолюту нравственных истин, высотам духовной жизни, где сердце и разум человека открываются Высшему и обретают нужный для его постижения духовный опыт. Это стремление и опыт порождают высшие способности: разумность, дар речи, волю, совесть, свободу, интуицию, высокие эстетические чувства, творческую активность, открытость в самопознании и в самоопределении, жажду совершенства, способность к любви и служению. Духовность это также и умение устанавливать свободные, продуманные и ответственные отношения с другими людьми, способность брать на себя ответственность за существа низшего ранга (животные, растения) и сохранность природы в целом. С религиозных позиций духовность — связь с Всевышним. «Религия — это… основание и глубина духовной жизни человека» (П. Тиллих). «Человек, не осознавший своего предстояния перед Богом и своего достоинства, не нашел своего духа», — писал И. Ильин. Таким образом, понятие духовность включает в себя и гуманистические идеалы и религиозное мировоззрение, то есть является связующим звеном двух миропониманий [3]. При этом стремление к духовности не только не приводит к противопоставлению двух мировоззрений, но и рождает взаимопонимание, взаимопроникновение в суть важнейших тайн мироздания, позволяющие наиболее полно представить картину мира. Именно поэтому имеет глубокий смысл начинать воспитание духовно-нравственной личности ученика в начальной школе, с преподавания объединенного курса, включающего как основы мировой религиозной культуры, так и светской этики.

Принципы пансофийности

Наша гимназия — светское учебное заведение. Сам термин «светскость» требует уточнения. Его смысл менялся в соответствии с историческими событиями, кроме того, в каждом государстве смысловые оттенки этого слова разные. Нам ближе всего определение, данное одним из ведущих исследователей в этом вопросе Жаном Боберо. «Светскость — это определенная культура, это освобождение от «клерикализма» т. е. порабощения духа раз и навсегда установленными взглядами, не подлежащими обсуждению. Светскость предполагает не только свободу вероисповедания в широком понимании, но и свободу мысли, а также обеспечения полного доступа к знанием, позволяющим критически относиться ко всякого рода догматическим и идеологическим системам» [4].

Яном Амосом Коменским еще в XVII в. был предложен метод создания многомерного подхода к формированию школьных знаний, создание широчайшей и глубочайшей картины мира, не ограниченной рамками сциентического мышления, включающей представление о Боге и Божественном Промысле, т. е. миропонимание, сочетающее в себе трансцендентное видение мира со знаниями достижений современной ему научной мысли. Эта педагогическая философия известна как пансофия. Современная эпистемология (от греч. ™pistšme — знание, познание) корнями уходит в пансофию Коменского, продолжая его идеи: многомерный подход к формированию знаний, широкую общекультурную направленность знаний, гармоничное соединение знаний. Принципы пансофии отражены в концепции гимназии Петершуле. «С целью создания целостной картины мира, используются принципы замены пестроты знаний, знаниями в общей взаимосвязи, определяющей место самого ученика и место каждого предмета в общей картине мироздания. Большое внимание уделено историко-философскому циклу учебных предметов. Программы дополнены разделами, которые в советских школах отсутствовали, с целью дать полное и насколько возможно объективное представление о мировой истории и мировой философии. Особое значение уделено изучению основ религиозной культуры, как важнейшему слою мировой культуры, и христианским ценностям, необходимым для формирования нравственно-этических норм».

Знания по другим предметам при этом никто не отменял, их не становится меньше. Но они должны быть организованы в стройную целостную систему, дающую наиболее полное представление о картине мира.

Конструирование такой метасистемы требует готовности учителя к преподаванию интегрированных, обобщающих дисциплин, в которых объединяются историко-культурные, научные, философские, мировоззренческие знания. Затраты на обучение и самообучение учителя вполне окупятся. Ведь сбалансированное сочетание знаний и базовых нравственных ценностей в школьном образовании должно утвердить несколько обесцветившийся и обесценившийся за последние годы смысловой акцент образования (Сначала осмыслим — ради чего живём, и станет понятно — ради чего учимся!) Появление нового предмета — Духовно-нравственная культура может придать новую мотивацию, как ученику, так и учителю.

Духовная культура как стратегия образовательной деятельности

Как отмечено в Законе Российской Федерации «Об образовании» и в президентской образовательной инициативе «Наша новая школа», одна из основных задач образования — это формирование духовно-нравственной личности, как основы духовного здоровья общества и залога процветания страны. Соответственно, приоритетом развития образования становится формирование духовно-нравственной культуры учащихся и разработка и внедрение предметов данной тематики в учебный план школы. Эта высокая цель требует, прежде всего, изменения типа педагогического мышления. Педагог должен видеть основу успешности ученика (а значит и собственной педагогической работы), и основу успешности и благополучия своей страны не только в навыках, в «знаниях по предмету», а, прежде всего, в обретении нравственной опоры, нравственного фундамента, содержащего основные нравственные ценности и нормы нашей цивилизации. Без этого фундамента всё: политика, экономика, культура — всё обречено на разрушение. Фундамент вечных ценностей никогда не исчезал в мире, но при некоторых исторических обстоятельствах уходил в подполье или на задний план социальной жизни, а иногда использовался демагогически для прикрытия противоположной безнравственной цели. В этой ситуации государство, наука, политика, религия навязывают извне образованию свои прагматические ценности. По выражению Владимира Зинченко, «… в такой ситуации в сфере образования исчезает проблема поиска и определения ценностей, имманентных самой этой сфере» [5]. Архитектор экономического возрождения Германии Л. Эрхард говорил, что хотя экономика и образование органически вписываются в дело реализации высших задач и целей руководства государством и обществом, они все же призваны в первую очередь реализовывать свои внутренние, присущие им основные цели и решать свои специфические задачи. Было бы неверно, подчеркивал он, выводить, скажем, цели образования человека из экономических императивов и потребностей. Такой подход привел бы к опошлению и духовному обеднению, к прагматизму. К счастью, при изменении ситуации вечные ценности вновь занимают в сознании социума свое почетное место, и, если образование вновь возвращается к ним, данный социум идет по пути возрождения. В. И. Вернадский еще в 1955 г. написал: «…вскроется тот невидимый во внешних проявлениях процесс, который является духовным результатом мирового человеческого сознания. Он зреет, время его придет, и последние властное слово скажет он, а темные силы, всплывшие сейчас на поверхность, опять упадут на дно…» (В. И. Вернадский, Собрание сочинений, 1995 г. С. 291). Хочется верить, что Российское образование находится именно в этой стадии. Для возвращения вечных ценностей нам совершенно необходимо и в самой форме и в содержательной части образования всех уровней создать духовно-нравственный фундамент. При этом следует помнить, что духовно-нравственная культура — это не просто новый предмет, не отдельная дисциплина — это непрерывное воспитание мироощущения, воспитание чувств. Духовный компонент, нравственные коллизии присутствуют во всех видах знаний, т. е. во всех предметах школьного курса можно и нужно акцентировать нравственную составляющую.

Педагог воспитывает новые поколения. Он обязан видеть и осознавать, как минимум, вызовы современности, и, как максимум, прозревать будущее. Основные вызовы современности имеют глобальный характер. Религиозное и культурное многообразие составляет в жизни некогда монолитно-культурных анклавов мира уже не неизбежность, а просто факт действительности. Духовная культура общества, не теряя своих трансцендентных и христианских корней, обогатилась в последние годы таким феноменом как поликультурность, мультирелигиозность и плюрализм. Религиозная и культурная толерантность стали необходимыми условиями для жизни в поликультурном, многонациональном и мультирелигиозном социуме. Наша страна не исключение. Россия переживает крупномасштабные миграции населения внутри страны и извне. Это влечет за собой размывание привычных форм культурной самоидентификации. «Процессы глобализации и роста национального самосознания оказывают неоднозначное воздействие на современных детей, способствуя как формированию гражданской и этнической идентичности и толерантности в общении, так нередко и детской враждебности к “чужим” и непохожим на себя» — констатируется в предисловии к «Стандартам второго поколения» В этих условиях воспитание осмысленного уважения к своей и иной духовной, в том числе религиозной культуре — необходимый ответ на такие вызовы современности как мультирелигиозность и поликультурность. Эта новая и актуальнейшая задача образования, заставляет с новых позиций рассматривать цели, принципы и методы обучения. Возможно, это — поворот к новой нравственной парадигме образования. Ведь воспитание духовно-нравственной личности, как цель образовательного процесса — это путь к духовному возрождению, к нравственному выздоровлению общества.

Аргументация выбора модели преподавания основ религиозной культуры

Современные неконфессиональные модели религиозного образования можно схематично разделить на три направления: обучение в религии, о религии и у религии. Культурно-этнографическая модель, на мой взгляд, объединяет две последние позиции: обучение о религии и у религии, но добавляет аспект — взаимовлияния религии и культуры этноса и мировых религий на мировую историю и культуру.

Почему именно эта модель кажется наиболее подходящей для сегодняшней ситуации в России?

На сегодняшний день практикой преподавания религии и духовной культуры, хотя бы в европейских странах, и логически и эмпирически доказано, что образование это может осуществляться в недоктринальных формах. В нашей стране ведутся бесконечные и уже раздражающие однообразием позиций дискуссии по вопросу преподавания религиозных знаний и духовно-нравственной культуры в средней школе. Они малопродуктивны по той причине, что противоборствующие стороны не сдвигаются с первоначальных своих позиций, не находится общего поля для приложения представлений о предмете всех сторон одновременно.

Таким полем могла бы стать культура. Вся мировая культура, так же как и культуры любых, существовавших до нас цивилизаций, пронизана, пропитана, более того — рождена религиозными представлениями, присущими своему этносу и своему времени. Вера в высшее начало, а также его почитание составляют фундамент культуры, несмотря на то, что представления людей о высшем начале существенно различны, и претерпевали изменения с течением исторического времени. Культуре принадлежит охранительная роль, а различные религии с их системами верований и обрядов, были самыми древними из известных нам культурных установлений, призванных обеспечить воспроизводство и воспитание новых поколений. Возможно, само слово религия произошло от глагола «religare» — «связывать», прямо указывающего на важнейшую черту всех религий. Религии объединяют, связывают людей общностью веры, которая цементирует культуру, связывая воедино символы и предания, запреты и предписания и т. д. Из религиозных норм появляются законы, направленные на защиту общества.

Религии — древнейшие из систем социальной защиты. Культура формируется преимущественно под влиянием трех источников: религии, национальной ментальности (этнографического фактора) и духовной одаренности индивидуумов. Изучая духовную, религиозную историю и культуру стран и цивилизаций, мы обязательно должны сначала понять истоки и, прежде всего религию, вероучение, давшее основание этой культуре (в истории человечества не было ни одной цивилизации, ни одной национальной культуры без трансцендентных, религиозных представлений, верований). Именно религия формировала эстетические и нравственные идеалы, была источником вдохновения, обеспечивала разнообразие тем и сюжетов в творческой деятельности. Религиозные учения всегда были в центре культуры: они отражали стремление человека к самосовершенствованию, к духовно и эстетически осмысленной организации окружающего предметного мира и человеческого общества, служили ориентирами в духовных поисках и в художественном творчестве. Лучшие творения русской и европейской живописи, архитектуры, скульптуры, поэзии посвящены сюжетам Ветхого и Нового Заветов. И даже прикладное искусство, служащее в основном утилитарным целям, отражает и доносит до нас через века и тысячелетия определенные религиозные представления, идеалы и символы.

Религиозные учения активно влияли на ход истории и взаимоотношения между людьми, народами и государствами. Они определяли ход мировой политической истории: внутреннюю и внешнюю политику государств, войны, мировые соглашения, политический и экономический статус государств. Поэтому изучение культуры и истории любого государства, невозможно без рассмотрения их религиозных основ и истоков.

Таким образом, мы приходим к культурно-историческому и этнографическому принципу построения курса. Такой подход может примирить атеистов и верующих, принадлежащих к разным религиям или конфессиям. Когда ребенок, придя из школы, рассказывает, что вместе с учителем в рамках школьной программы они посетили храм, реакция родителей будет существенно разная в зависимости от цели посещения. Если детей в обязательном порядке заставили принять участие в церковной службе, молитве, не все родители сочтут это правильным. Если учитель познакомил детей с храмовой архитектурой, или духовной музыкой, как с образцом данной религиозной культуры, вряд ли кто-то будет возражать.

Свобода, нравственные ценности и автономия личности

Несмотря на то, что в первом эксперименте по преподаванию духовно нравственной культуры и религии в современной России (апрель–октябрь 2010 года) родителям предложено было выбирать между светской этикой и религией как таковой, наш 20-летний практический опыт не позволяет согласиться с такой постановкой вопроса. Термин «этика» означает в философской среде «знание о нравственности». Этика (от греческого Ãqoj — нравственный характер) — область философских исследований, где определяют, что является добром, а что — злом, какие поступки человека нравственно оправданы и каковы исходные принципы, позволяющие сформулировать критерии этических оценок. Атеисты считают, что этика должна быть безрелигиозной, т.е. формировать волю к добру, без ожидания награды за пределами земной жизни. В религиозной философии считают, что этика задается свыше, что личное достоинство человека проистекает из христианской веры, потому что человек создан по образу и подобию Божию. Осуществление подлинно этической, нравственной жизни предполагает содействие благодати, из-за слабости человеческой природы [6].

С позиции светской педагогики, с позиции пансофии нет причин мешающих донести ученикам как атеистическое так и религиозное представление об этике и нравственных нормах. По Иммануилу Канту «этика есть философия доброй воли, а не только доброго действия». С другой стороны сам Иисус Христос настаивал на том, что проповедь нравственности неэффективна, если ей не предшествует духовное преобразование человека (см. Евангелие от Иоанна, гл. 3). Действительно, если на уроках этики, по прямому назначению этого предмета, мы будем убеждать детей только следовать нашим нравственным ценностям и нормам, то в начальной школе это будет детям скучно, а в более позднем возрасте вызовет отторжение. Кроме того, такой предмет всегда можно обвинить в навязывании нравственных ценностей, в нарушении автономии личности ученика.

Там, где возникает понятие автономия личности, возникает вместе с ней одна из сложнейших дилемм педагогики — как привить ребенку основополагающие нравственные принципы и ценности не нарушая автономии личности. В истории европейской педагогики эта дилемма стала источником острой идейной борьбы. Еще Ушинский писал: «…наставник не должен навязывать своих убеждений воспитаннику... это есть величайшее насилие, какое только можно себе представить: насилие ума взрослого, обладающего множеством средств, над умом бессильным и беспомощным…» [7]. То же самое относится к преподаванию основ религии. По тем же причинам нам кажется не верной катехизация, прямая проповедь, мессионерсий подход к преподаванию религии в светской школе.

Есть еще один важный аспект. При раздельном преподавании атеистической этики и религиозных знаний уже на школьной скамье искусственно воспитывается и подчеркивается разница между религиозным и научно-гуманистическим мировоззрением, в то время как в фундаментальной науке, напротив, наблюдается тенденция к сближению двух этих миропониманий. Как уже говорилось выше, с нашей точки зрения метапрограма Духовно-нравственная культура, включающая в себя и светскую этику и основы религиозной культуры, предоставляет учащимся наиболее полную картину мира, дающую представление о различиях в миропонимании и истории их возникновения. При этом отсутствует давление и тем более нарушение автономии личности, так как все сложнейшие мировоззренческие проблемы показаны в исторической ретроспективе, что позволяет понять их истоки. По сути дела такие модули программы как — «Духовно-нравственная литература», «История естествознания», «История философии», «Мировая художественная культура, как отражение духовных исканий человечества» — дают исчерпывающее представление об этических нормах и ценностях нашей цивилизации. А модули «Воспитание нравственности у детей посредством изучения Библии», «Духовная эволюция человечества», «Православие в отечественной истории и культуре», «Духовно-нравственная культура и социализация» — представляют учащимся нравственные ценности христианства. Свободный выбор философии видения мира остается за учащимися.

Мы живем в городе, который является отдельным субъектом Российской Федерации, т. е. можем претендовать на собственный вариант программы ДНК. Санкт-Петербург имеет яркую историю, отличную от других российских городов. Культура Санкт-Петербурга формировалась под влиянием и при участии не только русского народа, но и представителей многих европейских народов. Архитектурный облик нашего города создан гениальными зодчими разных национальностей: русской, итальянской, французской, немецкой. Светская культура города впитала в себя элементы культуры практически всей Европы. Музеи Петербурга заполнены шедеврами искусства, собранными со всего мира. Наш город с Петровских времен отличался мультинациональностью и многоконфессиональностью религиозной жизни, а также общественной толерантностью. Здесь всегда с уважением относились к храмам различных христианских конфессий, к мусульманским, иудаистским и буддийским храмам. На главной улице нашего города, Невском проспекте рядом с Казанским собором — главной православной церковью Санкт-Петербурга — находится Армянская церковь, католический собор Св. Екатерины, несколько протестантских церквей, лютеранская евангелическая немецкая церковь. Даже во времена воинствующего коммунистического атеизма в нашем городе действовали православные храмы и католический костел, мусульманская мечеть и синагога, сохранялся буддистский храм. Толерантностью и уважением к инаковерующим отличалась и образовательная деятельность Петербурга. Ряд учебных заведений Петербурга предоставлял возможность преподавания религии представителям разных христианских конфессий. Ярким примером может служить дореволюционная Петершуле. Там совместно преподавали религию священники трех христианских Церквей: православной, католической и протестантской, а также раввин из синагоги для учеников иудейского вероисповедания. Причем это не было вызовом обществу — гимназия Петершуле находилась под патронатом императорской семьи. Да это и не единственный пример.

Интегральный курс «Духовно-нравственная культура и основы религиозной культуры» как часть единой системы воспитания

Система духовно-нравственного воспитания и учебная программа «Духовно-нравственная культура и основы религиозной культуры» гимназии Петершуле разработаны в соответствии с концепцией гимназии, принятой в 1990 г. и «Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (М.: Просвещение, 2009), которая положена также и в основу методологии и содержания Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (в дальнейшем — Стандарт). Внедрение модулей учебной программы ДНК призвано сыграть важнейшую роль в воспитании «высоконравственных, творческих, компетентных и успешных граждан России» (Стандарт). Стандарт исходит из признания ценностно-нравственного и системообразующего значения образования. Именно этот подход предложен нами в учебной программе ДНК: воспитание и развитие нравственных качеств личности, отвечающих требованиям и вызовам современного общества, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества.

Интегрированный учебный курс «Духовно-нравственная культура и основы религиозной культуры» рассчитан на преподавание во всех классах средней школы, с 1 по 11. Как позиция учебного плана курс занимает 34 учебных часа в каждом учебном году [8]. Он разбит на четыре возрастные ступени и состоит из семи основных модулей которые могут быть представлены и как отдельные предметы и как межпредметные, элективные курсы, а могут быть интегрированы в программы других предметов.

Предмет «Духовно-нравственная культура и основы религиозной культуры» в начальной школе может стать уникальной возможностью показать и связать воедино космогонию, научные гипотезы и религиозные представления о происхождении жизни и человека; о географии и культуре древних цивилизаций; о «взрослении» человечества, т. е. об эволюции духовности от родовых культов до господствующих религий наших дней и об истории духовной художественной культуры, разумеется. Как писал Ян Амос Коменский в сочинении «Предвестник пансофической мудрости»: «Необходимо привести в единство принципы познания: разума, чувства и откровения» [9]. По сути, это будет первым, предельно простым соответственно возрасту, но полным и систематизированным представлением о мире, в котором мы живем, пропедевтика истории, природоведения, биологии, общий фундамент для накопления культурологических знаний, создания культурно-творческого пространства. Это возможность систематизировать и дать целостное знание о мире еще до подробного изучения и разделения на отдельные предметы. Т. о., благодаря введению в курс начальной школы предмета «Духовно-нравственная культура и знакомство с мировыми религиями» ребенок получит системно-целостное представление картины мира и духовного развития человечества.

Религия как эффективная система самосохранения дала людям возможность познать самих себя и окружающий мир. Не менее существенным было и постижение внутреннего мира человека, познание глубин души и сознания. Поэтому, когда мы говорим об обучении у религии, имеем в виду, что ученики узнают новое о себе, появляются «вечные» вопросы бытия и осмысливаются в их собственном опыте, в процессе чего обретаются базовые нравственные ценности. Именно это является основной целью преподавания первой части курса «Духовно-нравственная культура и основы религиозной культуры» (ДНК и ОРК). В процессе обучения у религии, знания, приобретенные о религии, переносятся в личный план. Т. е. мы даем не только информативное знание, но и формативное, переходящее в развивающее обучение. Это знание, как и другие школьные предметы, выполняет общую задачу школы: развитие способностей ребенка, подготовку его к самостоятельной жизни, раскрытие внутренних ресурсов духовного роста. Но оно может дать и больше, может придать ребенку чувство сопричастности к мировой духовной культуре, чувство гордости от этой сопричастности, чувство собственного достоинства, способность противостоять многим негативным влияниям.

Возникает, однако, непростая задача донести до ученика ценности и нравственные нормы нашего общества, не оказывая давления, не нарушая автономию личности. Невозможно и недостаточно только «объяснить» ценности [10], но можно создать необходимые предпосылки для их восприятия. Чем раньше знакомиться ребенок с системой нравственных норм и ценностей нашей цивилизации, тем больше времени и возможностей у него для осознания, осмысления их еще до возникновения стереотипов, возрастного скепсиса, до давления средств массовой информации и среды окружения. Т. е. важно, чтобы нравственные критерии ребенка сформировались как можно раньше. Методы убеждения здесь не пригодны. Остается прибегнуть к живым примерам из жизни людей, которые предоставляют нам библейские притчи. «Книга книг», Богодухновенное писание, мудрейшее и поэтичное! Знакомство с библейскими притчами, которые формировали нравственные основы нашей цивилизации на протяжении более 2000 лет, может стать для первоклассников первым увлекательным путешествием в глубины Божественного замысла о совершенном человеке, о прекрасном мире, о путях к нему. Мы — представители христианской цивилизации. Христианские нравственные нормы и ценности лежат в основе европейской культуры. Именно с этих основ, со знакомства с основными нравственными критериями и следует начинать преподавание ДНК. Главная цель — помочь ребенку найти свое жизненное кредо, свой внутренний стержень, на который он может опереться в трудный пубертатный период. «Воспитание нравственности у детей посредством изучения Библии», так можно назвать этот первый модуль курса ДНК [11], знакомит школьников с христианским мировоззрением как нравственно-этической основой общества. Размышляя над библейскими притчами, дети получают первые представления о христианских нравственных ценностях, которые легли в основу нашей цивилизации. Происходит формирование самоотношения, чувства собственного достоинства и самоуважения; приобщение детей к красоте, доброте; побуждение к эмоциональной отзывчивости и сочувствию, к разрешению жизненных коллизий с позиций представления о Добре. Таким образом, можно надеяться, что у детей появятся первые не навязанные, а самостоятельно принятые и осмысленные критерии и нравственные позиции.

Следующий модуль «Духовная эволюция человечества» рассматривается нами в культурно-исторической и этнографической плоскости [12].

Главная познавательная задача — соотнести образ цивилизации, ее культуру с духовно-нравственными критериями и ценностями общества той эпохи. Эти знания связаны «лентой времени» с хронологией возникновения и развития цивилизаций. Именно «лента времени» позволяет создать зрительный и систематизированный образ поступательного развития истории человечества. Продвигаясь по «ленте времени» ученик без стрессовой необходимости что-то запоминать «для отчета» получает возможность прочувствовать главные духовные потребности каждой из основных древних цивилизаций, понять интуитивно к чему стремились эти давно ушедшие люди, чем жили, в чем ошибались, на какую новую ступень встало человечество благодаря им. Т. е. происходит выделение духовно-нравственного аспекта из познавательной задачи.

Религия проявила себя и как система познания и как высокоорганизованная система сохранения информации и передачи ее из поколения в поколение. Объектом исследований становился окружающий мир — мир взаимосвязей и взаимоотношений. Не удивительно, что первые библиотеки и первые скриптории появились в монастырях. Важным модулем в программе ДНК является «История естествознания» [13], история науки и техники. История естествознания не только в смысловом плане подготовит учеников к освоению предметов естественного курса, но покажет в исторической ретроспективе картину развития человеческой мысли от Древнего мира до сегодняшнего дня. В «Истории естествознания» присутствует наряду с научным и теистический взгляд. История естествознания раскрывает и выявляет исторические взаимосвязи и взаимовлияния науки и религии, науки и философии, науки и искусства. В 4 классе начинается курс «История отечества». Этот курс необходимо дополнить «Историей российского православия» [14] познакомить с его традициями, с его особенностями, с его ценностями, с той ролью, которую сыграло православие в становлении государства российского, с православной культурой. Разумеется, только познакомить, в доступном этому возрасту изложении.

Такие предметы как ИЗО, Музыка, История Санкт-Петербурга в идеале должны быть синхронизированы с курсом ДНК. Очень важно внести нравственный аспект в содержание этих, эмоционально воздействующих предметов, формирующих этические и эстетические критерии личности. Мы надеемся, что в процессе освоения первых модулей курса у ребенка, узнавшего о труднейшем пути духовных исканий человечества, должно возникнуть чувство гордости и сопричастности, желание продолжать далее эту миссию, способствовать дальнейшему духовному росту и совершенствованию общества. Таким образом, появляется мотивация к самосовершенствованию в духовно-нравственном отношении, закрепляются моральные критерии. Так же как в семейном воспитании достигаются лучшие результаты в том случае, если все члены семьи имеют единый подход к проблемам воспитания, так и успех духовно-нравственного воспитания, особенно в начальной школе, обеспечивается участием в этом процессе всех учителей и присутствием в каждом предмете духовно-нравственного акцента. Идеальной следует считать ситуацию, когда это участие синхронизировано с основными модулями курса ДНК. В приведенной таблице [15] показано, на примере гимназии «Петершуле», как это можно сделать. Разумеется, вариантов подобной синхронизации может быть множество.

С 5 и по 11 класс как неотъемлемую часть ДНК человечества, мы практикуем преподавание «Истории философии», а в дальнейшем и «Философии», как таковой. Это важнейший предмет для становления личности, для расширения миропонимания и для структурного объединения всех знаний, получаемых в школе в целостную, «пансофическую» картину мира. В 5 классе вводится модуль «Мировая художественная культура как отражение духовных исканий человечества». Понятно, что этот предмет также неотъемлемая часть ДНК, и в особых комментариях не нуждается. В нашем городе можно практически весь курс МХК провести в залах петербургских музеев. Преподаватель этого предмета в Петершуле, Наталия Ивановна Юнова проводит свои занятия по субботам в музейных залах.

Наконец четвертый, завершающий этап интегрированного курса ДНК в 10–11 классах «Духовно-нравственная культура и социализация» объединяет два предмета: «Обществознание» и «Духовно-нравственная культура общества». Этот подход позволяет говорить о многих понятиях, находящихся в диалектической взаимосвязи, как, например, научное и религиозное мировоззрение, творчество и личная жизнь, христианство и демократия, рынок и справедливость, политика и нравственность, духовная и светская культуры, как не столько отменяющих, сколько обогащающих друг друга. Завершающий этап преподавания ДНК помогает ученикам выстроить иерархию ценностей в социальной сфере: личность, семья, община, коллектив, сограждане, страна, мир. Нравственные критерии, уже осмысленные и усвоенные учеником в предшествующих курсах, создают почву для уверенной ориентации во всех сферах, где позволительны нравственные оценки: в культуре, в политике, в истории и т. д. Перечисленные модули интегрированного курса ДНК, будем надеяться, и становятся для учеников тем духовно-нравственным фундаментом, который необходим, как основание дальнейшего образования и строительства жизненной позиции.

Проблемы, возникающие при реализации интегрированного курса «Духовно-нравственная культура и основы религиозной культуры». Возможные пути их преодоления

Вопрос о преподавании «Духовно-нравственной культуры и основ религиозной культуры» остро дискутируется в обществе на протяжении нескольких лет. Эта дискуссия далека от завершения.

1. Требуется глубокое психологическое осмысление проблем воспитания и преподавания духовно-нравственной культуры в современном аспекте. Учителям необходимо изменить тип педагогического мышления.

2. В практическом плане не существует пока общегосударственных программ и учебников по духовно-нравственной культуре и воспитанию. Следовательно, на педагога ложится проблема самостоятельной разработки учебного материала.

3. Очень мало высших учебных заведений готовящих специалистов данного профиля.

4. Модули предложенной нами учебной программы ДНК объединены идеей выработки понимания «гармонии мира». Конструирование данной интегрированной программы требует готовности учителя к преподаванию интегрированных, обобщающих дисциплин, в которых объединяются историко-культурные, научные, философские, мировоззренческие знания.

Однако, прежде всего необходимо возвращать, восстанавливать глубину представлений о духе и духовности во многом утраченные и искаженные, подчас насильно вытесненные из сознания учителя. Нужен кардинальный пересмотр целей и ценностей воспитания и образования. Первым шагом в решении этой психологической и потому самой сложной проблемы может стать возвращение в профессиональную педагогическую лексику важнейших слов и понятий духовной сферы, возвращение полноты смысла словам уцелевшим. Приведем здесь важнейшие понятия, без понимания глубины которых, учитель не может преподавать духовно-нравственную культуру. При истолковании терминов использованы некоторые статьи «Краткого религиозно-философского словаря» [16], а также определения из книги «Ценности и воспитание» [17].

Абсолют — ассоциируется в сознании с математическими и физическими терминами (абсолютная величина, абсолютный ноль). В духовной сфере термином «Абсолют» обозначают Бога или Природу в высшей полноте ее бытия, как то, что превыше всех ограничений, завершенное, полное, всеобъединяющее, всецелое («всеединство» по Вл. Соловьёву). Производное слово «абсолютизм» (система правления, при которой правитель обладает неограниченной властью) встречается в курсе истории. А в духовной этике абсолютизм — требование, чтобы всегда и во всех обстоятельствах люди следовали одним и тем же принципам и правилам нравственного безупречного поведения. Категорический императив Иммануила Канта обязывает всегда и без исключений исполнять нравственный долг, не ставя его в зависимость от обычаев, религии, культуры и социальных требований. Абсолютистское понимание этики несет в себе серьезную правду о религиозном, трансцендентном источнике нравственных требований. Две христианские заповеди — о любви к Богу и к ближнему (Мф. 22:37–39) — даны, чтобы направлять разум и совесть человека в его личных решениях. Отсюда происходит понятие абсолютное мировоззрение — религиозно основанное мировоззрение, признающее первичным духовный порядок бытия, который дает понимание смысла и назначения всего существующего и происходящего в современном мире. Его сторонники считают его целостным и всеохватывающим, и противопоставляют фрагментарности и неполности безрелигиозного миропонимания. И, наконец, наиважнейшее понятие абсолютные ценности (в противопоставление личностным, бытовым ценностям). Абсолютные ценности это ценности сверхличностные: ценности нравственные, добро, истина, красота, свобода, без которых невозможна полнота личностной зрелой жизни. Таким образом, анализируя всю глубину смысла только одного слова, мы получаем несколько важнейших тем уроков духовно-нравственной культуры. На уроках математики, физики и истории легко перейти от предметной терминологии к нравственному смыслу самого слова и к нравственной составляющей предмета. Примеры планирования подобных уроков приведены в соответствующем разделе данного пособия.

Автономия — термин более известный нам как политический и экономический. В сфере же образования и воспитания возникает понятие автономия личности, и вместе с ней одна из сложнейших дилемм педагогики — как привить ребенку основополагающие нравственные принципы и ценности не нарушая автономии личности. В истории европейской педагогики эта дилемма стала источником острой идейной борьбы. Еще Ушинский писал: «… наставник не должен навязывать своих убеждений воспитаннику… это есть величайшее насилие, какое только можно себе представить: насилие ума взрослого, обладающего множеством средств, над умом бессильным и беспомощным…» Речь идет об умении педагога сочетать уверенность с сомнением. Наши учебники написаны таким авторитарным и аксиоматическим стилем, что возникает уверенность, будто науке уже абсолютно точно известно всё, и всё, что на сегодняшний день известно науке — незыблемая истина. А «истины» эти меняются и уточняются на наших глазах. К примеру, в ряде школьных учебников указывается точный (?) возраст Земли. О происхождении Вселенной, планет, человека пишется так, будто это не гипотезы, а доказанные факты. Идеализация науки опасна не только тем, что вводит учащихся в заблуждение относительно прочности научного знания, но и тем, что намеренно и неправомочно дискриминирует «ненаучные» формы знания и лишает ребенка возможности представить всю полноту и сложность картины мира.

Еще более остро стоит эта проблема в воспитании. Зеньковский определял конечную цель воспитания в «обеспечении связи свободы и добра». Однако существует логически очевидная трудность в совмещении идеала свободной и самостоятельной личности с требованиями привить этой личности социально обусловленный нравственный кодекс. Тут следует вспомнить еще одно важное понятие — «моральная или нравственная автономия». Моральная автономия означает, что принципы поведения человека не навязаны, не результат подчинения, а определяются самим содержанием принципов, их моральным авторитетом. Если человек может принять своим разумом эти моральные принципы и поступать согласно им, тогда он автономен. На практике умение учителя, воспитателя не навязать необходимые нравственные принципы и нормы, а объяснить их таким образом, чтобы ребенок осмысленно принял их, захотел им следовать, позволяет разрешить сложнейшую дилемму — привить ребенку основополагающие нравственные принципы и ценности не нарушая автономии личности. С религиозной точки зрения Бог сотворил человека, способного существовать автономно, действовать, в известной мере, самостоятельно. Бог любит, не предъявляя человеку никаких условий. Человек всегда имеет выбор. Развитая и зрелая религиозность означает разумный баланс между автономностью и связью с Высшим во взаимной любви.

Авторитаризм — убеждение, что в духовной жизни все вопросы решаются не иначе, как в послушании авторитету без спора и протеста. Отец Александр Мень считал, что авторитаризм «…коренится не в духе веры, а в чертах, присущих падшей человеческой природе». Существуют также авторитарные религии — тип религий, в которых человек — изначально виновное никчемное существо — подчиняется Высшему как внешней власти, всемогущей и всезнающей, требующей безусловного подчинения и поклонения. В обществах, где массы держаться в страхе и подчинении и религиозный опыт окажется авторитарным, человек с одинаковым страхом поклоняется и наказующему Богу и внушающему страх вождю.

Аскетизм — (термин стоиков) система практических мер, направленных на обуздание порока и укрепление добродетели. Благодаря аскетизму человек преодолевает себя, духовно возрастает и достигает полнокровной духовной жизни. Христиане считают, что аскетизм, не просветленный христианской любовью, может привести к ожесточению сердца. Христианский аскетизм означает отвергнуть себя, отдать себя целиком на служение Богу и ближнему.

Атрибуты Бога — Благочестие, Величие, Всемогущество, Премудрость, Воля, Праведность, Истина, Слава, Любовь.

Бессмертие души. — С IV в. до н. э. одни философы утверждали, другие отвергали бессмертие души. У Платона душа бессмертна, потому что разумна и родственна горнему миру идей — вечных, неизменных, бессмертных, к которым она и должна вернуться после смерти тела, при условии безупречной добродетельности. У Канта: теоретический разум не может ни доказать, ни опровергнуть бессмертие души, но практический разум должен его признать, потому что только бессмертная душа может достигнуть нравственного совершенства. Христианская вера свидетельствует о грядущем воскресении человека и вечной жизни. Но, и вечная жизнь христианской веры и бессмертие души в других религиях и внецерковных учениях требуют полной самоотдачи человека в борьбе за их обретение. Здесь в прямом смысле ставка больше, чем жизнь.

Благодать — милость Божия к человеку, Его любовь, не обусловленная заслугами человека, жизненная сила, энергия, производящая любовь к добру и истине. Благо, благое дело — слова нашего времени, понятные и близкие нам, но мы часто забываем, что эти слова производные от благодати. Т. е. когда мы что-то считаем благом для себя или других, то, следуя этимологии слова, получаем милость Божию. Интересно в этом контексте определение образования, сформулированное на «Всемирной конференции по высшему образованию» 9 октября 1998 г. в Париже. Там было сказано, что «образование должно рассматриваться как общественное благо». Последние документы Болонского процесса — «Коммюнике конференции министров, отвечающих за высшее образование» (Берлин, 19.09.2003) — повторяют и усиливают эту направленность. «Главное в Болонском процессе — это отношение к образованию как к общественному благу и общественной ответственности».

В этике существует понятие «высшее благо» — высшая цель наших усилий, то, ради чего мы существуем и без чего невозможна полнота человеческой жизни.

Благоговение — трепет душевный, возникающий в предстоянии перед святыней. В нем выражены преклонение перед Высшим, любовь, доверие, почитание, благодарность, надежда и пр. Отец Александр Мень писал: «Истина закрывается от тех людей, которые идут к ней без благоговения». Альберт Швейцер выделял благоговение перед жизнью как глубинное нравственное чувство, в котором ответственность за все, живущее на Земле соединяется с готовностью жертвовать всем ради «бесконечной воли к жизни», отождествляемой с волей Творца. Здесь духовная этика соединяется с христианской мистикой. Швейцер надеялся с помощью этики благоговения перед жизнью содействовать духовному возрождению не только философии и культуры, но и духовно охладевших христианских конфессий.

Вера и разум. — В Средние века произошло раздвоение веры и разума, вследствие чего возник вопрос об авторитете веры по отношению к разуму, т.е. теологии к философии. Фома Аквинский (XII в.) пишет: «Философ мыслит в естественном свете разума и изучает порядок природы, теолог — в свете веры и постигает сверхприродный порядок, где действует благодать». Так разделились области компетенции философии и теологии.

Вероисповедание — это не религия! У К. Юнга: «Вероисповедание — это исповедание определенных коллективных убеждений, тогда как религия выражает личное отношение к неким метафизическим, т. е. внемирским факторам».

Герменевтика (от греческого — разъяснение) — общие принципы интерпретации текстов, имеющих духовную глубину, — поэтических, прозаических, религиозно-мистических. Более широко герменевтика трактуется как общий теоретический подход к интерпретации духовной сути самых разных проявлений культуры и истории.

Государство и Церковь — их отношения христианская Церковь принимает согласно принципу «кесарево кесарю, а Божие Богу» (Лк. 20:25). Интерпретации этого принципа в разное время и в разных традициях были различны. В доконстантиновскую эпоху согласно Иоанну Златоусту — «власть императора кончается у порога церкви». В Средние века на христианских Западе и Востоке искали мирного сосуществования Церкви и государства. В новой истории происходит секуляризация общества, т. е. вытеснение Церкви из основных областей общественной жизни, превращение религии в частное дело, что влекло взаимное отдаление Церкви и государства. ХХ век примечателен проявлением агрессивных форм государственного антихристианства, аналогичных империи Древнего Рима. В конце ХХ в. на Востоке появляются исламские государства, управляемые мусульманскими религиозными лидерами.

Грех (от греческого — ошибка, промах) — поступок вопреки воле, заповедям и замыслам Божиим, а также слова и мысли, ведущие к таким поступкам.

Гуманизм (от латинского humanitas — «человечность») — придание главного значения идеалам и ценностям человека, убеждение в благости, предрасположении к добру человеческой природы. Различают безрелигиозный гуманизм, настаивающий на способности разума человека разрешать свои проблемы без обращения к Высшему. Религиозный гуманизм стремиться соединить одухотворяющее воздействие веры на внутренний мир человека с облагораживающим влиянием образования, воспитания и культуры. В ХIX–XX вв. старый светский постренессансный гуманизм был похоронен идеями К. Маркса, Ф. Ницше, З. Фрейда. Богочеловеческий идеал Соловьёва на Востоке и христианский персонализм на Западе стали ответом верующей философской мысли на банкротство постренессансного гуманизма. В противоположность авторитарным религиям существуют гуманистические религии: тип религий, характерный для ответственных личностей, ищущих единства с Высшим, борющихся за свободу и самореализацию, строящих отношения с Богом и ближними на любви. Э. Фромм пишет: «Религиозный опыт в таком типе религии — переживание единства со всем, основанное на родстве человека с миром, постигаемым мыслью и любовью. Цель человека в гуманистической религии — достижение величайшей силы, а не величайшего бессилия; добродетель — в самореализации, а не в послушании. Вера — в достоверности убеждения, она основана на опыте мысли и чувства, а не на том, чтобы бездумно принимать чужие суждения. Преобладающее настроение — радость, а не страдание и вина, как в авторитарной религии.

Деизм — убеждение, что Бог, создав Вселенную, пребывает вне мира, предоставляет всё действию законов природы и не вмешивается в ход событий.

Детерминизм — убеждение, что все в мире происходит по определенным законам. Т. е., будущее предсказуемо, если известны порождающие причины и исходные условия. Жесткий детерминизм настаивает, что в мире все предопределено и человек не властен над будущим. В смягченных видах детерминизма свободе человека оставляют некоторое место. В религиозных учениях предопределенность обосновывается всемогуществом и всеведением Бога.

Добро — положительная оценка состояния чего-либо или действий кого-либо, оценка духовного, сверхприродного характера. Добро (благо) признается источником социального обновления, улучшения состояния общества. Вспомним определение образования как, благо, способствующее улучшению состояния общества. Люди верующие считают Бога источником всякого блага в мире, дающим критерии различения добра и зла. Философы предпочитают говорить о добре как о ценности или самоценности автономной нравственности.

Добродетель — способность человека совершать добро, устойчивое и постоянное качество его душевной жизни. Спонтанно совершить добро могут многие люди. Добродетельные же совершают добро постоянно в любых жизненных условиях, даже опасных для их жизни.

Догма (от греческого — «мнение» или «общее убеждение»). — В христианстве дóгматы обсуждены и приняты на Вселенских соборах. Их не много, например, Воплощение, Единосущие и др. С Нового времени догматы стали ошибочно отождествлять с мнением духовных авторитетов. Павел Флоренский видел в догматике «сокращенный путеводитель по вечной жизни»… «Догматика сменилась догматизмом, — вот в чем разгадка нашей холодности к ее прекрасным, но безжизненным формулам». Модернизм подверг критике рационалистическое понимание соотношения догмата и разума. Если догмат фиксирует абсолютную истину, то он непонятен разуму, а если согласиться, что истина не абсолютна, тогда догмат не обязателен. Модернизм выдвинул тезис: религиозная истина — истина жизни, а не вопрос согласования догмата и разума. Православные авторы предпочитают говорить о догматическом раскрытии истин веры в Св. Писании и Св. Предании.

Жизнь и Дух. — Жизнь в общепринятом смысле, нечто общее в растениях, животных и людях, активное начало, проявляющееся в обширном многообразии функций. Важнейшее в жизни, ее способность «подниматься к чему-то большему, чем она сама», «возвышаться к духовности»… (Г. Зиммель). Взаимоотношения жизни и духа трудны и противоречивы — жизни нужен дух для обретения смысла, меры, формы, но она не может уложиться ни в какую меру и форму. Поэтому дух должен быть творчески результативным, способным предлагать новые и новые формы в ответ на вызовы жизни.

Закон и благодать. — Израилю был дан свыше через Моисея Закон, как основа личной и общественной жизни иудеев. Апостол Павел говорил, что трагедия Закона в том, что он запрещает греховные поступки, но греха не искореняет. В человеке есть «дух противоречия», который провоцируется запретом. Для исполнения Закона человеку дана благодать. Большая часть людей, и даже христиан в жизни остается на уровне запретов и нарушения их. А надо подняться, душа должна подняться до уровня благодати, до «восстановления первоначально-божественной и к Богу устремленной формы. И весь хаос подсознательного мира нуждается в такой форме» (Б. Вышеславцев).

«Золотое правило». — Во всех религиях и религиозных философиях есть этическое правило: «Поступайте по отношению к другим так, как вы хотели бы, чтобы другие поступали бы по отношению к вам». Или: «Не делайте другим того, чего не хотите себе». Это правило есть в Новом Завете (Мф. 7:12 и Деян. 15:20, 29.). В Новом Завете это правило дано с утверждением его религиозного смысла и значимости: «... ибо это — Закон и Пророки» (Мф. 7:12).

Зло. — В этике: противоположность добру, отвержение добра свободной волей человека. В христианстве источник зла — грех как противление благому Богу, гордыня, стремление стать на место Бога и господствовать над миром. Христианский философ раннего Средневековья Аниций Боэций понимал зло как результат духовного банкротства, неудачи человека пойти по пути добра. Не раскрывая тайны зла, христианство свидетельствует, что зло не имеет ни первого, ни последнего слова как в мире, так и в душе человека, и призывает побеждать зло добром. Воплощение Иисуса Христа — прямое вторжение Бога на территорию, контролируемую злом, чтобы спасти человека, освободить его от соучастия в делах зла и вернуть в сферу Божией любви. «Сколько бы ни было зло радикальным, оно не может быть столь же древним, как добро» (П. Рикёр). «Зло всегда несет в себе зародыш саморазложения» (Д. Бонхёффер).

Идол. — В философии: то частное и относительное, что возводится в ранг непререкаемого и абсолютного, навязывается в качестве абсолютной ценности, чему воздается недолжное религиозное поклонение. В язычестве идолы представляли собой образ разнообразных божеств, используемый для поклонения. Тоталитарные режимы и идеологии превращают в идолов государство, нацию, расу; у либералов идолами могут стать цивилизация, демократия; у космистов и экологов — космос и природа; в средствах массовой коммуникации — секс, успех, сила и деньги. Идолы, в виде преклонения перед традицией, догматической чистотой вероучения, могут появиться и в христианской жизни, заслонив собой образ Божий. Идолопоклонство — поклонение реалиям нашего мира, а не трансцендентному Всевышнему. Обожествление политических деятелей особенно гнусная форма идолопоклонства. Идолопоклонство — не религия, а крайне опасное суеверие, особенно распространенное в периоды упадка религии.

Икона — образно выраженная религиозная мысль. Лики икон — «видимые свидетели мира невидимого, живые символы соединения того и другого» (о. П. Флоренский). Икона — «умозрение в красках» (Е. Трубецкой).

Иррациональное — нечто, выходящее за пределы познавательных возможностей человеческого разума, но приоткрывающееся в контактах с реальностью, минуя разум, субъективному чувству, интуиции или вере. Различают, во-первых, такие области человеческого опыта, которые еще не осмыслены разумом, и, во-вторых, сверхрациональное, т. е. не поддающееся рациональному объяснению. Философия «готова исследовать иррациональное и включить его в расширенный разум» (М. Мерло-Понти).

Истина — соответствие нашего мышления реальности, являющееся целью философских, научных и духовных поисков, а также раскрытие реальности и соответствие реальности ее пониманию. Реальность представляется многоплановой, имеющей внутреннюю глубину, так что для ее понимания необходимы разные подходы. В таком случае истина есть не только в философии и науке, но и в искусстве, в мифах, в истории, в религии.

Креационизм (от латинского creare — творить) — течение в христианской мысли, противостоящее эволюционизму и настаивающее на том, что мир сотворен Богом. Креационисты утверждают, что восхождение мира по ступеням развития невозможно без вмешательства Бога, которое вносит не только новые образцы бытия, но и энергии, нужные для их реализации. Некоторая часть ученых-биологов разделяет точку зрения креационистов. Дело в том, что теория Дарвина — научная гипотеза, подтвержденная лишь косвенно и частично. Не все феномены живого мира может она объяснить, не на все вопросы ответить. В современном научном сообществе неодарвинисткая модель эволюции не является общепризнанной. Существуют также другие эволюционистские модели (теория номогенеза Берга, финалистские теории и т. д.), в которых предполагается участие Разумного фактора в развитии жизни на Земле. Есть и трактовки библейского текста, которые не противоречат эволюционистской модели. Если «сложные и творческие отношения между современной наукой и религиозным мировоззрением не загонять в жесткие рамки взаимоисключаемости» (А. Кураев), то вера и объективное научное знание не противоречат друг другу. Они говорят об одном и дополняют друг друга. В нашей стране уже появились учебники биологии, разработанные в соответствии с современными образовательными стандартами и программами, в которых изложены различные существующие на сегодняшний день варианты гипотез о происхождении жизни на Земле: как в процессе эволюции, так и в результате сотворения. (Например: С. Ю. Вертьянов. Общая биология. Учебник для 10–11 классов общеобразовательных учреждений / под редакцией академика РАН Ю. П. Алтухова. 2006.)

Личность — слово, употребляемое учителем несколько раз в день, именно поэтому надо вернуть всю полноту и глубину его духовного смысла. Личность это нечто бесконечно ценное, сверхприродное, уникально-неповторимое в каждом из нас, творчески-активное и свободное в каждом человеке. Быть личностью — значит пробудиться от погруженности в родовое сознание, в коллективную или напротив в индивидуалистическую жизнь, постоянно утверждать достоинство личности вопреки всему, что личность унижает и деперсонифицирует. Здесь уместно напомнить о том, что личность и индивидуальность понятия разные. Особенно важно для учителя понимать глубокое различие между личностно-ориентированным и индивидуальным обучением. Ни один человек не является личностью в полной мере, но становится ею в борьбе за утверждение смысла бытия в духовном восхождении. В христианской мысли личностное достоинство человека ассоциируется с образом и подобием Божиим. «И сказал Бог: сотворим человека по образу Нашему и подобию Нашему…» (Быт. 1:25).

Логос. — В древнегреческой философии: слово, речь, ее смысловая структура. Этим словом обозначали также закон упорядоченности бытия, придающий космосу осмысленность и целостность. Иными словами это принцип разумности мироздания. Мировой закон, мировой разум используются иногда как синонимы Логоса. В христианстве понимание Логоса задается словами: «В начале был Логос, и Логос был с Богом, и Логос был Бог» (Ин. 1:1). Христиане считают, что Логос воплотился и пришел в мир в лице Иисуса. Отцы Церкви дали догматическую разработку учения о Логосе как второй ипостаси Святой Троицы.

Медитация (от латинского meditatio — размышление, обдумывание) — углубленное размышление, относящееся к духовной истине и осуществляемое в благоговейном предстоянии и созерцании. В христианстве: внутренняя молитва с сосредоточением мысли на содержании молитвы.

Метафизика и христианская вера. — Метафизика — это «философия сверхчувственного» (по Г. Челпанову), «символика духовного опыта» (по Н. Бердяеву). К метафизике относят космологию — осмысление мироздания, а также осмысление бытия, т. е. познание, открывающее смысл мира и назначения человека. Вера же — «очевидность невидимого» (Г. Марсель), она предрасполагает относиться к метафизике положительно. Это связано: а) с пониманием, что реальность намного богаче всего доступного чувственному восприятию; б) с признанием реального существования души и духа человека и их способности к сверхчувственному восприятию; в) с убеждением, что мир не следует изучать без связи с Высшей реальностью; г) с признанием достоинства разума человека, способного стремиться к истине; д) с верой в то, что история человечества — осмысленный процесс, идущий через поляризацию сил добра и зла в будущее.

Мистика (от греческого — таинственный). — В наше время мистикой называют то, что находится за пределами человеческого понимания, но несет в себе особый скрытый смысл. В христианской традиции мистическое связано с опытом непосредственного общения с Богом. Мистик, по определению Г. Федотова, «носитель особой таинственной жизни, не исчерпывающейся подвигом любви, аскезой и неотступностью молитвы». Николай Бердяев писал, что в ХХ веке «мистика стала синонимом хаотичности современной души», что она легко переходит в мистификацию, но «должна преображенной жизнью мира».

Монотеизм (от греческого — единый и — Бог) — вера в единого, личного и трансцендентного Бога. Согласно Ф. Шеллингу, задолго до всякого политеизма существовало «сознание единого, всеобщего, общего для всего человечества Бога. В Христианстве, Иудаизме и Исламе — монотеистических религиях — это вера в Творца мира, действующего в космосе и в истории.

Наука и религия. — До разделения знаний о мироздании на религиозные и научные религиозное мировоззрение включало в себя всю полноту взглядов, в том числе и элементы научного познания. Религия проявила себя и как система познания и как высокоорганизованная система сохранения информации и передачи ее из поколения в поколение. Объектом исследований становился окружающий мир — мир взаимосвязей и взаимоотношений. Не удивительно, что первые библиотеки и первые скриптории появились в монастырях. В Новое время усилился интеллектуальный познавательный процесс, началась эпоха формализации и механизации мышления, отход от целостного религиозно-мистического осмысления бытия. Рациональная парадигма, основанная на фактах и их логической интерпретации, стала основой научного мировоззрения. Вера же по-прежнему видит мир соотнесенным с Богом. В последней четверти ХХ в. в связи с колоссальным ускорением получения научных знаний и дальнейшим развитием и углублением представлений релятивистской физики наметилось некоторое сближение научного и религиозного мировоззрений. Стало очевидно, что естественная причинность недостаточна для определения картины мира на уровне знаний современной фундаментальной науки. В научном мире выдвигаются гипотезы о разумности Вселенной или, другими словами, о существовании Божественного замысла. Спокойное, методологическое обсуждение в научном мире подобных гипотез позволяет надеяться, что период разделения науки и религии приближается к концу. Наблюдаются тенденция возвращения ученых к целостному мышлению, целостной картине мира, не ограниченной рамками сциентизма.

Национализм. — 1) Доктрина, согласно которой интересы нации должны стоять на первом месте во внешней политике. 2) Обособление и исключительное самоутверждение нации в противопоставлении себя другим народам и всему человечеству в целом. Оценивать эту идеологию следует как безнравственную и безответственную. В крайних формах она принимает характер идолопоклонничества. Владимир Соловьёв писал: «Основание некоторой популярности, которой еще пользуется национализм, есть ошибочное его смешение с патриотизмом».

Нигилизм — отрицание Высшего бытия и вместе с ним духовного призвания человека. Отрицание всего святого, религиозных традиций и нравственных принципов и норм, а также высших ценностей культуры — истины, доброты, красоты.

Общество и община. — Общество — это государственное управление, законность и правопорядок, принуждение, но и индивидуальная свобода, не требующая личностной зрелости, общественное мнение и идеология. В общине главное — духовное единство, согласие и сотрудничество личностей, общность веры и обычаев.

Оккультизм — совокупность эзотерических доктрин и связанных с ними видов паранормальной практики, опирающихся на тайные знания глубинных сил природы, потаенных связей с разными «параллельными или иными мирами». В мировых религиях к оккультизму относятся настороженно: 1) из-за безосновательных религиозных притязаний, 2) из-за жажды власти над миром.

Откровение — знание, получаемое от Высшего источника, которое недоступно рациональному познанию и естественной интуитивной способности. У христианских мыслителей Откровение — это готовый священный Текст, данный свыше. Откровение — ответ на веру человека, который ищет не только знания, но, главное, полноты жизни в единстве с Богом. Разум осмысливает реальность своими средствами, истины же веры отчасти уточняют и подтверждают истины разума, а отчасти их предполагают. Это не что иное, как сосуществование и взаимосвязь разных способов познания истины.

Патриотизм — благородная любовь к Родине, как к месту рождения или же к стране, принявшей человека и признаваемой им самим в качестве Родины. Патриотизм противостоит национализму и шовинизму, чей главный мотив — греховное самоутверждение и жажда господства.

Плюрализм — видение мира, в котором многообразие сущего объясняется порожденным несколькими различными началами, каждое из которых существует независимо от другого. Например, в философии множество различных философских учений дают определенный подход к истине (но ни одно ее не достигает). Плюрализм религиозный — многообразие религий и вер, каждая из которых претендует на единственно истинную. В истории это порождало конфликты и только в последнее столетие сравнительное религиоведение и философия религии утвердили идею, что истина в той или иной мере есть во всех достаточно развитых религиях.

Позитивизм (от латинского positivus — положительный) — философское течение, идущее от О. Конта, настаивавшего, что научное знание — единственно достоверное, а метафизику и теологию следует отбросить. Позитивизм сыграл свою положительную роль в истории — он противодействовал идеологической демагогии. Современные научные знания настолько глубоки и многоплановы, что ограничения, вносимые позитивизмом, сегодня играют уже не позитивную роль.

Познание — движение разума к истине. В познании человек утверждает свое достоинство и осуществляет призвание действовать согласно истине и облагораживать бытие. «Познание есть посвящение в тайну бытия, в мистерии жизни. Оно есть свет, но свет, блеснувший из бытия и в бытие» (Н. Бердяев). Для религиозного человека познание мира и человека неотрывно от Богопознания.

В современной парадигме образования главное и единственное место занято научной методологией познания. Научная методология познания великое достижение человечества, приносящее объективную пользу и способствующие прогрессу. Но это не единственный и не безупречный путь познания. В последние десятилетия и в научной среде говорят о вреде, который нанесли миру так называемые «научные представления о мире», «технический рационализм». Главной потерей считается тенденция в мышлении к узкой бестелесной рациональности, которая тесно связана с познавательным, но далека от чувственного. Такая рациональность является тяжеловесной предсказуемой, дегуманизированной, выхолощенной формой мысли. В этой форме мышления нет места чувственному, эмоциональному, соматическому, трансцендентному пониманию. К людям, исповедующим сугубо научное, эмпирическое мышление вряд ли открытие может придти силой откровения. Таким образом, сциентизм существенно сужает возможности исследователя. Религию же в наше время, стали рассматривать лишь как компенсаторную функцию в условиях неполного (пока еще!) знания, как-то забывая о том, что далеко не все вопросы поддаются научной методологии. Например, самые главные вопросы бытия, связанные со смыслом жизни! Отсутствие духовного воспитания и христианских нравственных ценностей как основы мышления не только обедняет личность, но и приводит к тяжелым последствиям для общества. Вывод: новая парадигма образования должна быть более широкой, обучать также и христианскому миропониманию, в котором христианские нравственные ценности как, абсолют, заложены в основу воспитания, в котором познание мира возможно не только научными методами, но всеми, доступными человеческому сознанию.

Праведность — нравственное совершенство. Христианская мысль отличает праведность от святости. Праведность достигается волей и подвигом человека, его личным усилием. Святость — это сотрудничество Бога и человека в деле благодатного преображения его души. Праведники встречаются во всех религиях, тогда как святость означает жизнь согласно евангельскому идеалу. Праведность и святость не являются полной безгрешностью.

Разум — способность человека осмысливать бытие в целом и его смысл, смысл человеческой жизни и деятельности, а также соотнесенность мирового бытия с трансцендентным. Разумная способность — одно из выражений духовности человека, она возвышает его над всем тварным миром. Разум стремится к пониманию, но ведет за пределы понимания. Разум человека может, опираясь только на свои силы, открыть существование Бога.

Рассудок — рассуждающий разум, стремящийся дойти до истины, выявляя и собирая различные исходные элементы и затем связывая их в единое целое. Рассудок ограничен понятийным знанием и ему, в отличие от разума, непосильно смысловое понимание, понимание Высшего бытия, мира в целом, смысла истории, назначения человека и пр.

Религиозная свобода — свобода от притеснений со стороны правительства, администрации, общественных организаций, институтов, а также групп и частных лиц в вопросах веры; право на независимый поиск религиозной жизни и право жить согласно истине, как она понимается в том или ином религиозном учении. К религиозной свободе относится также право жить, не исповедуя никакой религии.

Религиозный опыт — разнообразный жизненный опыт встреч с Высшей реальностью, чувство присутствия безграничной тайны в жизни человека, вызывающей ответное благоговение и дающей внутренний мир. Ценность такого опыта зависит от чистоты душевной и нравственной жизни человека, глубины его восприятия и осмысления. Религиозный опыт встречается также и у атеистически мыслящих, но они часто не находят ему адекватной интерпретации.

Сакрализация — в различных религиях освящение чего-либо, посвящение религиозным целям, придание статуса священного.

Сверхприродное. — Представления о сверхприродном вводятся для осмысления сложных видов человеческого опыта, необъяснимого естественными причинами, законами или силами.

Свободная воля и благодать. — Свободная воля — представление, согласно которому воля человека является причиной действий и поступков. Сторонники этого представления убеждены, что человек своей волей может многое изменить в мире. Христианские мыслители писали, что Бог уважает свободную волю человека и ждет его свободной любви. Свободная воля и благодать не устраняют, а взаимно дополняют друг друга. Благодать присутствует в действиях свободной воли, направленной к истине, к добру и красоте, содействует правильному их осуществлению. Но без свободного согласия воли человека благодать Божия не проявит себя.

Сектантство (от латинского secta — учение, направление, школа). — В христианстве понимается как принадлежность ограниченным группам, отпавшим от Вселенской Церкви. Сектанты жестко требуют признания правоты своего вероучения, связанных с ним морали и образа жизни, отвергая как ложное все, что находится за пределами секты.

Синергия (от греческого — совместное действие) — совместное действие человека и Бога в реализации Божия замысла о спасении мира и человека; взаимодействие Божественной благодати и свободной человеческой воли.

Соборность — свободное единство членов Церкви в постижении истины, в спасении, в любви к Богу, к Богочеловеку Иисусу Христу и Его правде. Соборность по мнению Православной Церкви — от Св. Духа и нельзя низводить ее на уровень национального единства, культурной традиции или же общинного коллективизма. Это — подмена соборности родовым сознанием, так называемая псевдособорность. Псевдособорность ведет, по выражению А. Хомякова, « к отчуждению совести человека».

Совесть — способность человека различать добро и зло, внутренний голос, говорящий нам о нравственной правде, о высших ценностях, о нашем достоинстве. Совесть действует сверхразумно как нравственная интуиция. Совесть не совместима с последовательным рационализмом. В христианстве: совесть — дар Божий для свидетельства Высшей правды. Голос совести может вступить в конфликт даже с требованиями, провозглашаемыми от имени Церкви. В таком случае долг христианина — следовать голосу совести, а не церковному авторитету. В жизни святых это случалось и служило в конечном итоге благу Церкви.

Спасение — в разных религиях мира переход человека из состояния отчуждения от Высшего бытия, от духовной порабощенности природными и социальными условиями, а также страстями к единству с Высшим, к внутренней свободе и полнокровности жизни. В древней философии спасение — в овладении мудростью, пробуждении в себе принадлежности к Божественному бытию. Язычество не может привести к спасению, так как оно связано с помрачением рассудка (состояния транса, магические практики, шаманизм), с идолопоклонничеством. Язычество ориентирует человека на примирение со своими недостатками и недолжным состоянием (например, человеческие жертвоприношения!), поэтому не может привести к спасению.

Суеверие — приписывание религиозного значения всему, что не имеет такового. Предмет суеверия, в отличие от предмета религиозной веры доступен познанию человеческим разумом. Поэтому появился критерий отличия: вера неотделима от истины, а суеверие — от заблуждения. Л. Витгенштейн писал: «Суеверие вырастает из страха и представляет собой лженауку. А религиозная вера — это доверие».

Схоластика (от латинского schola — школа). — Вначале это была средневековая традиция христианского образования, привлекшая античное культурное наследие и связанная с первыми европейскими университетами. В философии схоластика — всестороннее использование творческих возможностей человеческого разума для лучшего понимания богооткровенных истин, осмысления человека и мира в свете веры.

Теизм (от греческого — Бог). — Этот термин появился в ХVII веке для противопоставления таким терминам как атеизм, деизм и пантеизм. Означает веру в трансцендентного личного Бога, создавшего мир и направляющего его согласно своему замыслу.

Толерантность (от латинского tolerare — терпеть) — уважение и терпимое отношение к религиозным взглядам других людей, признание их права быть другими, иметь и выражать свои верования и убеждения, неприятие принуждения в вопросах веры. Это — способность к диалогу и умение сотрудничать с другими, не похожими на нас по своему мировоззрению, людьми.

Толерантность выражает интеллектуальную, эмоциональную и социальную зрелость. В христианстве примером толерантности может служить экуменизм.

Трансцендентный — запредельный, находящийся по ту сторону реальностей, познание которых возможно эмпирически и рационально. Д. Бонхёффер писал: «Бог трансцендентен посреди нашей жизни», т. е. активно действует в нашей жизни, оставаясь по существу «запредельным».

Фетишизм — характерное для язычества суеверное почитание определенных вещей, понимаемых как местонахождение духов, способных исполнять желания обладателей этих вещей, способствовать их успехам, исцелять и защищать от вреда.

Харизма (от греческого — духовный дар). — Согласно апостолу Павлу, это — дар благодати от Духа Святого, свободно даваемый для искупления и спасения, для осуществления призвания христиан. В нецерковной жизни харизмой называют ярко выраженные лидерские, провидческие, целительские, творческие и другие духовные способности.

Христианский мир. — Обычно этими словами обозначают европейские народы — носители традиционных христианских культур и ценностей.

Ценность — качество реальности, благодаря которому она является значимой, важной и способной мотивировать нашу волю. «Ценность — это то, благодаря чему наша жизнь кажется нам достойной и потому приятной» (Х. Райнер). Существуют системы ценностей, отражающие разнообразие их видов и уровней.

Классическая таблица ценностей макса Шелера:

• Чувственные ценности. Ценности «приятность» и «неприятность», воспринимаемые чувственно как наслаждение или страдание, с соответствующими состояниями удовольствия или боли.

• Жизненные ценности. Основные жизненные ценности делятся на «благородные» и «низкие», означающие способы жизненного восприятия в смысле разделения их на «возвышенные» и «низменные».

• Духовные ценности. В то время как чувственные и жизненные ценности относятся ко всем живым существам, которые могут познать и воспринять их, духовные ценности доступны только личностям. Поскольку только личности могут понять и реализовать их. Область духовных ценностей в свою очередь разделяется на: ценности этические, ценности интеллектуальные, ценности общественные.

• Религиозные ценности. Требуют в качестве условия своего существования нравственных ценностей, т. е. нравственные ценности являются предпосылкой подлинной религиозности. Вера без доброты — признак отсутствия подлинной религиозности.

• Нравственные ценности — личностные по сути. Существенно связаны с ответственностью. Исходя из представлений о добре и зле, мы сталкиваемся со старой проблемой связи добродетели и счастья. Ограниченность земной человеческой жизни и частые разлады между добродетелью и счастьем заставляют многих соединить нравственный опыт с религиозной сферой, обращенной к высшей справедливости.

Эзотерический (от греческого — внутренний). — Этим термином называют все, что понимают немногие избранные, что вверяется только им. В ХХ в. эзотерическое знание стало широко доступным.

Экзистенциализм (от латинского exsistentia — существование). — Влиятельное послевоенное течение, защищающее свободу и творческую самореализацию личности, утверждающее смысл бытия и достоинство личности. Выступает против дегуманизации социума, против материализма и идеализма. Христианский экзистенциализм связывает себя с верой, но держится серединной линии, чтобы оставаться понятным и неверующим, чтобы оставалась возможность им помочь.

Экуменизм (от греческого – весь обитаемый мир) – движение за сближение, примирение, и сотрудничество всех христианских конфессий и Церквей. Вселенская Церковь Христова продолжает существовать вопреки всем расколам, следовательно, общее у всех христиан намного важнее того, что их разделяет.

Этика (от греческого — нравственный характер) — область философских исследований, где определяют, что является добром, а что — злом, какие поступки человека нравственно оправданы и каковы исходные принципы, позволяющие сформулировать критерии этических оценок. Атеисты считают, что этика должна быть безрелигиозной, т.е. формировать волю к добру, без ожидания награды за пределами земной жизни. В религиозной философии считают, что этика задается свыше, что личное достоинство человека проистекает из христианской веры, потому что человек создан по образу и подобию Божию. Осуществление подлинно этической, нравственной жизни предполагает содействие благодати, из-за слабости человеческой природы.

Яхве — в древнееврейских священных книгах имя единственного трансцендентного Бога, Творца мира, являвшегося праотцам, Моисею и пророкам, заключившего с ними Завет и давшего им Закон.

Возвращение истинного смысла и смысловой глубины перечисленным выше философским, религиозным и педагогическим терминам позволит учителю по-другому взглянуть на мир, изменит его миропонимание, сделает внутренний мир учителя более зрелым и глубоким. В определенной степени это первый этап подготовки к преподаванию столь сложного, столь наполненного глубоким символизмом предмета как «Духовно-нравственная культура».

Связь курса «Духовно-нравственная культура» с другими программами средней школы

В данной статье выше рассматривалась необходимость синхронизировать преподавание модулей курса ДНК с другими предметами. Для начальной школы приводится таблица [18], иллюстрирующая один из вариантов подобной синхронизации. Все модули метапрограммы ДНК можно использовать и как самостоятельные, отдельные предметы, и как элективные курсы, а также в виде модулей, включенных в программы основных предметов средней школы, в первую очередь таких как История, Обществознание, Литература. Естественные науки также могут использовать отдельные части модулей.

Рассматривая перспективу введения в программу начальной школы курса ДНК, следует подойти с новых позиций к предмету «Окружающий мир». Эволюционная эпистемология — подаренное нам в конце ХХ в. философское направление — рассматривает эволюцию мышления человечества в целом, динамику изменений когнитивных способностей людей, принципы построения моделей познания в культурно-историческом контексте. С позиций эволюционной эпистемологии у каждого поколения учеников есть общие черты. Это подтверждается и нашим реальным педагогическим опытом. Глобальной характеристикой грядущего поколения учеников является общая тенденция к более раннему развитию, благодаря возрастающему ежегодно потоку информации. Например, известно, что большинство детей нашего времени гораздо легче осваивают информационные и цифровые технологии, чем предшествующее поколение. Для педагогики важно зафиксировать и понять эти общие для грядущего поколения особенности и, ориентируясь на них, строить новые принципы и методологии обучения. В пояснительной записке к примерной программе по Окружающему миру Стандартах второго поколения констатируется: «Резко возросла информированность детей. Если раньше школа и уроки были основными источниками получения ребенком информации о мире, человеке, обществе, природе, то сегодня СМИ оказываются существенным фактором формирования картины мира у ребенка. Расширение кругозора, рост эрудиции, получение новых знаний о природе и обществе — несомненное преимущество современных детей». Кроме того, программы дошкольной подготовки детских садов и подготовительных классов также включают первичную информацию по предмету Окружающий мир. Учитывая вышесказанное, представляется избыточным, например, 12 учебных часов на изучение темы «Времена года» в первом классе, или темы, «Тело человека» – 12 часов, «Я — школьник» — 7 часов и т. п. В предисловии к Стандарту второго поколения констатируется также «ориентация взрослых — родителей и педагогов — на усвоение ребенком знаний, умений, навыков, т. е. исключительно на умственное развитие в ущерб духовно-нравственному воспитанию и личностному развитию».

Возможно, пора перейти от констатации к пересмотру программы Окружающий мир в соответствии с реалиями времени. Целесообразно создать комплексную программу, переводящую в дошкольное образование ряд тем предмета Окружающий мир и, не дублируя информацию, углублять их в начальной школе. Высвободившиеся таким образом учебные часы использовать для включения модулей предмета ДНК. Например, темы: «Человек и его внутренний мир», «Как человек познает мир», «Человек и общество», «Человек и история человечества» и т. д. ближе к тематике ДНК. Кроме того, существующие учебники предмета «Окружающий мир» имеют два существенных недостатка: это — довлеющие над авторами (вероятно, подсознательно) позитивистское и даже часто сциентическое мировоззрение, второе — не системное представление истории человечества и полное отсутствие сведений об изменениях в духовно-нравственной культуре человеческого общества на протяжении истории. Можно предложить опробованный в течение последних 20-ти лет в Санкт-Петербургской гимназии «Петершуле» экспериментальный вариант совмещения предмета Окружающий мир с курсом «ОРК и СЭ» (или в нашей интерпретации «Духовно-нравственной культуры»).

В нашем опыте этот интегрированный предмет включает в себя «Окружающий мир» и модуль «Мировоззрение» или, как он назван в Метапрограмме ДНК [19], модуль № 2 — «Духовная эволюция человечества» [20].

Таблица

Заключение

Спустя 20 лет наша метапрограмма «Духовно-нравственная культура» стала востребована на уровне государственного образования. Нас привлекают к коррекции федеральных образовательных программ, к написанию учебников и методических пособий для учителей. Это может свидетельствовать как минимум о начале подлинно инновационных процессов в структуре среднего образования Росси. Оправдают ли эти инновации наши ожидания? Станет ли в действительности главной задачей российской школы воспитание ученика человеком культурным, духовным, нравственным? Будет ли для учителя личность ученика главным ориентиром, более важным, чем, скажем, урок?

Иностранная пресса летом 2010 года очень широко освещала решение Правительства России ввести в школе преподавание духовно-нравственной культуры и основ религиозной культуры. По мнению, например, германских политологов это событие для России сопоставимо по значимости с падением Берлинской стены для немцев. Хотелось бы, чтобы отечественная педагогика также высоко оценила наш шанс к созданию нравственной парадигмы образования. Возможно, тогда актуальным станет возвращение гуманитарной составляющей в уроки физики, математики, географии, биологии, химии, размышления об ответственности науки, ее приоритетах и общечеловеческих ценностях. Если мы вернемся в XVII–XIX вв., то увидим, что христианская нравственность составляла основу образования в России. Весь цвет русской науки и культуры, вся глубина и специфическая интеллигентность души русского человека сформировались именно благодаря этой нравственной составляющей. Возврат к истинным и абсолютным ценностям — возможно, единственный позитивный путь к процветанию России.

Санкт-Петербург, 2012 г.

[1]Козырев Ф. Н. Религиозное образование в светской школе. Теория и международный опыт в отечественной перспективе. СПб., 2005. С. 119.

[2]Яков Фельдман. Философ на пляже. Книга для умных любого возраста. М., 2009. С. 82.

[3] Схему концептуальных идей преподавания «Духовно-нравственной культуры» в гимназии Петершуле см. на стр. 141.

[4]Понкин И. В. Правовые основы светского государства и образования. М., 2003.

[5]Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Живое знание. Самара, 1998. C. 130.

[6]Василенко Л. И. Краткий религиозно-философский словарь. М., 2000.

[7]Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М., 1989. Т. II. С. 417–418.

[8] См. схему на стр. 72.

[9] Сочинения Я. А. Коменского: в 2 т. Т. I. М., 1982. C. 491.

[10] См. определение «Ценность», стр. 181.

[11] См. схему на стр. 72, модуль 1.

[12] См. схему на стр. 72, модуль 2.

[13] См. схему на стр. 72, модуль 3.

[14] См. схему на стр. 72, модуль 4.

[15] См. стр. 92–93.

[16]Василенко Л. И. Истина и жизнь. М., 2000.

[17]Вегас Хосе Мария. Ценности и воспитание. СПб., 2007.

[18] См. стр. 92–93.

[19] См. схему на стр. 72.

[20] Схему понятий и последовательность изложения тем в таком совмещенном варианте см. на стр. 186–187.

Библиография

Баранцев Р. Г. Концепции современного естествознания: опыт целостного подхода. СПб., 2001.

Басин М. А. Волны. Кванты. События. Волновая теория взаимодействия структур и систем. СПб., 2000.

Баукер Джон. Религии мира. Лондон, 1997.

Бунге Марио. Философия физики. М., УРСС, 2003.

Василенко Л. И. Краткий религиозно-философский словарь. М., 2000.

Вегас Хосе Мария. Ценности и воспитание. СПб., 2007.

Давыдов Ю. С. Реформы российского образования: от желаемого к действительному. М., 2005.

Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Живое знание. Самара, 1998.

Йорген Хинсбрю и др. Николай Фредерик Северин Грундтвиг и его идеи. М., 2004.

История Швеции // под редакцией А. С. Канн. М., 1974.

Карманов Костантин. Логика идеального. Амстердам, 2000.

Козырев Ф. Н. Религиозное образование в светской школе. Теория и международный опыт в отечественной перспективе. СПб., 2005.

Комаров В. Н. Чего мы не знаем о Вселенной. М., 2001.

Коменский Я. А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М., 1988.

Коменский Я. А. Единственно необходимое // Лабиринт света и рай сердца / пер. М. И. Соколова // Славянский ежегодник. Вып. 6. Киев, 1984.

Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы. М., 1967.

Латыпов Н. Н., Бейлин В. А., Верешков Г. М. Вселенная: в поисках физических и философских концепций XXI века. М., 2001.

Марчукова С. М. Пансофия Я. А. Коменского как единое знание: эпистемологический аспект проблемы // Картина мира: Материалы международной научно-практической конференции. СПб., 2009.

Марчукова С. М. Флатландия и трехмерный мир: Учебное пособие к элективному курсу для 9–10 классов. СПб., 2006.

Митрофанов А. Г. Крушение великих иллюзий. Петрозаводск, 2006.

Нипков К. Э. Ян Коменский сегодня. СПб., 1995.

Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М.: Наука, 1970.

Понкин И. В. Правовые основы светского государства и образования. М., 2003.

Проблемно-ориентированный подход к науке: новая философия математики / Под редакцией В. В. Щелищева. Новосибирск, 2001.

Пыпин А. Н., Спасович В. Д. Обзор истории славянских литератур. Издание О. И. Бакста, С.-Петербург, 1865.

Рыков Анатолий. Структура вакуума и единство взаимодействия. М., 2008.

Сборник докладов международного семинара «Преподавание религиозных знаний в школах РФ: возможности и реалии». М.: Российский православный институт Св. ап. Иоанна Богослова. 2008.

Тревильян Джордж Маколей. История Англии от Чосера до королевы Виктории. Смоленск, 2002.

Фельдман Яков. Философ на пляже. Книга для умных любого возраста. М., 2009.

Фрейдельмейер Ж. П. Что история говорит нам о преподавании анализа? // Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики: историко-математический и историко-методический аспекты. Вып. 4. Калуга: Изд. КГПУ, 2002.

Халь Кок. Что такое демократия? Систайм. Датский институт культуры, 1993.

Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. II. М., 1989.

Шадель Э. Пансофия А. Я. Коменского как гармоническое единство познания мира, себя и Бога // Картина мира: Материалы международной научно-практической конференции. СПб., 2009.

Шеховцов С. Г. Математическое и естественнонаучное образование в современной России: тенденции и перспективы // Материалы XI Межгосударственной школы-семинара «Синтез и сложность управляющих систем». М.: МГУ, 2000. Ч. 2.

Шипов Г. И. Теория физического вакуума. Теории, эксперименты и технологии. М., 1997.

Щетников А. И., Щетникова А. В. Преподавание математики в историческом контексте. Новосибирск: АНТ, 2005.

Hans Braun, Uta Gerhardt, Everhard Holtmann (Hrsg.). Die lange Stunde Null. Heidelberg, 2007.

Mohapatra R. N. Unification and Supersymetry. Spinger-Verlag, 1986.

Содержание

Вступление 3

Роль нравственной педагогики в оздоровлении общества 5

Современные тенденции изменения миропонимания 22

О следовании представлениям Я. А. Коменского на раскрытие широты и глубины картины мира в светской школе 32

Новая парадигма образования 42

Инновации в образовании 55

«Духовно-нравственная культура» в школе 65

Метапрограмма «Духовно-нравственная культура». (1–11 классы) в курсе средней школы. Описание 76

Культурно-этнографическая модель неконфессионального религиозного образования.в светской школе 85

«Духовно-нравственная эволюция человечества» составной модуль метапрограммы «Духовно-нравственная культура» 95

Духовный потенциал математики 109

Предметный комплекс «Духовно-нравственная и религиозная культура» — пример интеграции всех дисциплин в поле культуры 121

Пансофия Коменского как прообраз современного междисциплинарного подхода к изучению математики 128

Духовная культура — новая парадигма образования? 136

Библиография 189

Э. Б. Мушникова

Вспомогательные материалы для преподавателей

«Духовно-нравственной культуры»

в средней школе

Редактор А. Л. Афанасьев

Художник А. Л. Блинский

Гимназия ПЕТЕРШУЛЕ

195213, Санкт-Петербург, Заневский пр., д. 53, к. 2

(ст. м. «Новочеркасская»)

Тел./факс: (812) 444-79-76 (секретариат)

E-mail: petershule@users.mns.ru

Подписано в печать 27.09.2012

Формат 60х88/16. Гарнитура NewJournal

Печ. л. 12. Тираж 500 экз.

Заказ № 6972/2

Отпечатано в типографии «КСИ»

192019, СПб., пр. Обуховской обороны, 11, оф. 12