Со времен эпохи Просвещения стало принято рассуждать о том, должна ли религия (и если должна, то на каком основании) быть частью общего образования. Скорее всего эта дискусия в ближайшее время не прекратится. По одну сторону баррикад стоят скептики, которые указывают на опасные стороны религии, как, например, на ее конфликтный и антирациональный потенциал. По другую сторону стоят другие скептики, которые сомневаются в том, что религия сама «отомрёт» (по Фридриху Энгельсу) или что религиозно необразованный человек просвещёнее, чем религиозно образованный. Какая из обеих сторон аргументирует сильнее – об этом нет единого мнения. Я тоже не хочу отвечать на вопрос, кто прав. В этом смысле я присоединяюсь ко второй группе с ее аргументом, что у человека есть разные «подходы к действительности», и среди этих подходов есть и религиозный (см., например, Benner 1991 и Dressler 2006). Юрген Баумерт (Baumert) говорит в связи с этим о разных «формах рациональности, каждая из которых особым образом сказывается на человеческих поступках». К этим формам рациональности принадлежит не только форма математики или точных наук, а и «специфическая рациональность эстетико-экспрессивного» (искусство, литература, музыка), а также «логика оценочно-нормативных вопросов, которые ставит юриспруденция, экономика или обществоведение». Следующие формы рациональности, по Баумерту, - это «вопросы-ультиматумы – то есть жизненные вопросы: откуда, куда и зачем» - в той их форме, которую придают им религии, мировоззрения и философия. Баумерт пишет: «Разные формы рациональности открывают каждая свои горизонты мироощущения, которые принципиально важны для образования и взаимо не заменимы. Школы современного общества представляют собой институциональное воплощение размышления-рефлексии над разными формами человеческой рациональности».
Иными словами: если учительница биологии говорит о розе, она опирается при этом на другую форму рациональности, чем учитель немецкого, рассуждающий о любимом стихотворении. Никто (я надеюсь) не станет утверждать, что только один из обоих подходов правилен и адекватен. Скорее оба подхода взаимодополняют друг друга: если кто-то собирается объясниться в любви, он должен помнить о символической силе розы, а не дарить вместо нее кактус. Того же, кто зарабатывает деньги на выращивании и продаже цветов, поэзия скорее всего интересовать не будет, пока он сам не влюбится.
От образованного же человека можно
ожидать и того, и другого – естественно-научных знаний, так и гуманитарного или
эстетического понимания. Кроме того,
вполне можно ожидать, что он будет в состоянии различать разные рациональности
или подходы к миру, а также размышлять об их границах.
Касательно религии это означает следующее: есть и религиозный подход. И потому он является частью обширного образовательного процесса: происходит знакомство с возможностями и границами этого подхода на примере одной конкретной конфессии или религии. При этом возникают такие вопросы: В чем проявляется религиозное измерение того или иного феномена или проблемы? Какое измерение может оказаться важным наряду с религиозным: экономическое измерение? Политическое? Естественно-научное? Как представители данной конфессии понимают мир – и как понимают мир представители других конфессий?
В Германии предмет религии преподается
по принципу конфессионального различия. Он входит в обязательную школьную
программу. Это юридически
зафиксировано в немецкой Конституции (Grundgesetz), а именно в статье 7-й. Будучи
обязательным предметом, религия находится под государственным надзором. Это
означает, что для уроков религии действуют те же законы, что и для уроков
математики или политики. Существуют учебные планы, одобренные государством.
Работа (но не мнения!) учеников оценивается оценками. Учителя, принятые на работу государством и
учившиеся в государственных учебных заведениях, учат, а не проповедуют. Те
вещи, которые в их науке или в обществе являются спорными, они обязаны прямо
так и преподавать: они не имеют права замалчивать их спорность.
В то же время в
статье 7-й Конституции говорится, что предмет преподается «в согласии с
основными (вероучительными) положениями соответствующего религиозного общества».
Это – последствие того, что различные конфессии толкуют мир по-разному. Потому
государство и опирается здесь на компетенцию соответствующего религиозного
общества. Государство просит его сформулировать, в чем заключаются его основные
вероучительные положения. Поэтому религиозные сообщества
так же участвуют в составлении учебных планов, как и в образовании учителей
религии. В Германии поэтому параллельно существуют протестантские уроки религии
и католические, в некоторых регионах также православные и иудейские уроки
религии, а также в некоторых формах и исламское религиоведение. Школьники, не принадлежащие ни к одной из
конфессий, посещают, как правило, «замещение», - предмет, носящий название либо
«ценностей и норм», либо «этики» или «философии». То же касается школьников,
хоть и принадлежащих к определённой церкви, но не желающих посещать уроки
религии со ссылкой на свободу совести.
Если религия преподается согласно
Конституции «в согласии с основными вероучительными положениями
соответствующего религиозного сообщества», это еще не означает, что на протестантских уроках религии вероучение
протестантизма не ставится под вопрос, и что все школьники должны его
разделять. Здесь имеется в виду скорее, что преподавание исходит из этих
основных вероучительных положений, имеет их в качестве своего фона и приводит
школьников к размышлению над ними. Урок,
который бы состоял из беспрерывного введения в учение определенной церкви,
перестал бы быть школьным уроком,
потому что школа, как говорит Баумерт в уже приводившейся цитате, представляет
собой институциональное воплощение «размышления-рефлексии»
над разными формами человеческой рациональности (курсив мой - Й.В.).
Конфессиональное преподавание религии в Германии, таким образом, не является
«церковью в школе».
Но урок религии в Германии не является и религиоведческим уроком, который пытался бы быть «объективным» или «нейтральным». Может быть, к тем, кто заявляет о своей «объективности» или «нейтральности», следовало бы относиться скептически. Часто за этим скрывается совершенно определённая позиция, навязывающая себя всем. Особенно важно помнить об этом в вопросах, касающихся религии. Поэтому лучше сразу выяснить, с какой позиции будет вестись преподавание, какое из многочисленных мировоззрений ляжет в основу урока. На конфессиональных уроках религии у школьников появляется, таким образом, возможность для начала хорошо ознакомиться с одной религией, с ее проявлениями и символами. Практикует ли тот или иной школьник эту религию сам, - это решение остается, как уже говорилось выше, за ним самим. Если кто-то не хочет принимать положения определенного конфессионального мировоззрения, может отказаться от урока религии. Или же он может и дальше посещать уроки религии, чтобы по крайней мере точно знать, против чего он конкретно настроен и почему.
То обстоятельство,
что уроки религии конфессиональны, не означает, что на уроке речь идет только
об этой одной конфессии или религии. Поскольку в
сегодняшней Германии школьнице-протестантке полезно знать основные вещи об
исламе, ислам становится темой и протестантского урока религии. Так же, как и
иудаизм, буддизм и индуизм, и уж тем более разные христианские конфессии.
Поскольку при этом нейтральной позиции
быть не может, необходимо рассказать хотя бы о своей позиции. Это происходит на
конфессиональном уроке религии. Само
собой разумеется, что преподавание, например, ислама на протестантском уроке
религии должно быть религиоведчески правильным, и что внутримусульманская
перспектива, самоописания представителей этой религии должны занимать на таком
уроке важное место.
Чтобы показать, как выглядит конфессиональное преподавание религии за пределами катехизиса, с одной стороны, и религиоведения (или «истории религии»), с другой стороны, я хотел бы в качестве примера показать, как на протестантском уроке религии в 8-мом классе можно провести урок на тему «творение». Преподавание «творения» в настоящее время – особо острая тема во многих странах. Достаточно вспомнить (уже отклонённую) жалобу петербургской школьницы Марии Шрайбер против преподавания теории эволюции Дарвина, которое оскорбляет ее религиозные чувства. Подобные дискуссии известны также и в США и в Германии.
На этом фоне главной задачей, наверное, является ввести школьников в различие между естественно-научным и религиозным подходом к действительности. Для этого школьники должны ознакомиться со специфически религиозными подходами к теме «творение», то есть, к примеру, понять, как Библейское повествование говорит о Боге, мире и человеке и об их отношении друг ко другу. Школьники могли бы, например, узнать, что псалмы, говорящие о творении (такие, как 104 или 8), едва ли интересуются вопросом, откуда взялся мир, а представляют собой скорее определенный способ познания сегодняшнего мира: они приглашают удивиться гармонии и красоте мира, они выражают доверие к Богу как к Тому, Кто сохраняет всё Своё творение. Школьники могли бы также узнать, что первое библейское повествование о творении (книга Бытия, 1,1-2,4) может быть истолковано богословски, но с оглядкой на исторический фон: израильтяне – в вавилонском пленении, лицом к лицу с религией вавилонских победителей. Столкнувшись с вавилонским мифом о творении мира, Энума Элиш, израилиты были вынуждены заново осмыслить свою веру и вновь исповедовать свою веру в Единого Бога. Небесные тела, которые вавилоняне считали божествами, израильтяне считают всего лишь светильниками, заженными их Богом, Который сильнее, чем все остальные выдуманные божества их победителей.
В контексте только что приведенных соображений, касающихся теории религиозного образования, это было бы введением в специфически религиозный подход к миру. Когда дети научатся размышлять о границах и возможностях, а также над ситуативной адекватностью разных подходов к миру, можно было бы с помощью сравнения мифа об Энума Элиш и библейского повествования о творении показать, что израилиты продумали свою веру в том числе на предмет согласия с последним словом астрономии своего времени. Постольку поскольку речь идет о результатах наблюдения мира, авторы текста охотно учитывают и вавилонское знание. Что же касается религиозного толкования, они следуют – напротив – вере своего предания и выражают эту веру заново.
Далее на уроке
религии можно поговорить об историческом изменении картин мира – начиная с
древневосточной картины мира, сказать о птолемейской и коперниканской – вплоть
до сегодняшних естественно-научных космологий. Целью урока
может быть, к примеру, знакомство школьников с тем обстоятельством, что
естественно-научные картины мира не отражают реальности, а являются лишь
моделями реальности – моделями, объясняющими имеющиеся в наличии наблюдения и
эмпирические факты. Таким образом, урок религии смог бы дополнить уроки по
естественно-научным дисциплинам, делая детей более внимательными к вопросам
научных теорий и помогая задуматься о том, насколько многочисленны
естественно-научные теории. Естественная
наука и религия могли бы вступить в диалог, если бы школьники задумались о том,
каким образом можно выразить библейскую веру в творение в условиях современных
картин мира, или задумались о том, в каких случаях представители естественных
наук начинают высказываться на религиозные темы – и выходят таким образом за
рамких своей естественно-научной компетенции. Все-таки не стоит делать из урока
религии плохой урок биологии, как и из урока биологии не стоит делать плохого
урока религии!
4.
Некоторые наблюдения касательно дискуссии о преподавании религии в школе в
России
До сих пор я исходил из специфически немецкого взгляда на преподавание религии. Под конец я бы хотел сделать несколько замечаний по поводу имеющей сейчас место дискуссии о религии и школе в России (см. Willems 2006).
Интересная российская особенность заключается, как мне кажется, в самопонимании предмета «Основы православной культуры» - в том виде, в каком оно зафиксировано в трудах и школьных учебниках Аллы Бородиной. Будучи «культорологическим» предметом, «Основы православной культуры» претендуют на конфессиональную нейтральность, претендуют на то, что способны передавать знания о Православии «извне», то есть «объективно». Православие бесспорно является самой важной конфессией в русской истории и современности. Даже если некоторые сторонники этого предмета подчёркивают, что участие в этих уроках добровольное, предмет все-таки претендует на преподавание всем школьникам, независимо от их конфессии и мировоззрения. По моему мнению, однако, весьма проблематично то обстоятельство, что имеется в виду введение исключительно в православное миросозерцание, как если бы оно было единственным, безальтернативным и «истинным» для всех. Здесь было бы возможно – а по-моему, так и нужно – переработать методические материалы таким образом, чтобы каждый раз было ясно, с какой позиции делается соответствующее высказывание: кто разделяет то или иное представление? Кто против него? Таким образом, школьникам открылась бы возможность ознакомиться со спорами и развить собственную, проверенную позицию.
Перед лицом
многонационального и мультирелигиозного характера Российской Федерации было бы,
я считаю, важно, говорить на уроках и о других конфессиях и религиях. Я говорю
это не в качестве сторонника такого религиоведческого предмета как «история
религии». Предмет «история религии» в том виде, в каком его предлагает в
настоящее время министр образования России Фурсенко, даст слишком мало, если
там будет, в конечном итоге, даваться отстранённая информация о религии. Велика опасность того, что такой урок с удивлением будет рассматривать
экзотические вещи и, таким образом, даст понять, что в мире есть много странных
мнений о возникновении мира и о его конце, о божественных существах и их
обращении к человечеству. И все эти
мнения не будут производить никакого впечатления уже хотя бы потому, что в
таком виде они все существуют параллельно друг другу, так что нет оснований
доверять той или иной религии. Таким образом воспитывается лишь позиция
мировоззренческой индифферентности и агностицизма, высокомерного отношения к
религиозным позициям.
На мой взгляд было бы желательно работать над педагогическими разработками уже существующих предметов (см. Козырев 2006). При этом можно было бы гарантировать школьникам свободу вероисповедания (см. Willems 2007) и можно было бы учить их задумываться и размышлять над какими-то вещами – вместо того, чтобы просто вводить в православное мировоззрение. В то же время было бы важно обратить внимание на то, чтобы школьницы и школьники действительно вступили в контакт с религией – а не только с историей религии или со знаниями о религии.
Литература
- Козырев, Федор Николаевич: Неконфессиональное религиозное образование в зарубежной школе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-Петербург 2006.
- Jürgen Baumert: Deutschland im internationalen Bildungsvergleich. Vortrag von Prof. Dr. Jürgen Baumert anlässlich des dritten Werkstattgespräches der Initiative McKinsey bildet, im Museum für ostasiatische Kunst, Köln, http://www.mpib-berlin.mpg.de/de/aktuelles/bildungsvergleich.pdf.
- Benner, Dietrich: Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim/München, 2. Auflage 1991.
- Dressler, Bernhard: Unterscheidungen. Religion und Bildung. Leipzig 2006.
- Willems, Joachim: Religionsunterricht in Russland und die Religionsfreiheit der Schülerinnen und Schüler. epd Dokumentation 4/2007, S.30-40.
- Willems, Joachim: Religiöse Bildung in Russlands Schulen. Orthodoxie, nationale Identität und die Positionalität des Faches „Grundlagen orthodoxer Kultur“ (OPK). Berlin 2006.